Observatorio Educativo de Venezuela

Monitoreando el cumplimiento del Derecho a la Educación en Venezuela

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Reinvención del #DerechoALaEducación en Venezuela


Tal como les comentamos en las dos publicaciones anteriores, para poder decir que en Venezuela se garantiza el derecho a la educación, o que su garantía está en proceso de construcción, requerimos trabajar desde tres lógicas, que se hacen efectivas en tres momentos (hablamos de momentos y no de fases o etapas, porque hay acciones y tiempos solapados entre ellos). Los momentos, tal como los hemos presentado aquí, son: reinserción, restauración (propiamente dicha) y la reinvención de la educación.

Reinsertar que, de acuerdo a nuestra primera publicación sobre el tema, significa reincorporar, en algunos casos y regularizar en otros, la participación de niños, niñas y adolescentes para que puedan reintegrase con éxito en el sistema educativo; restaurar que, como planteamos en la publicación pasada, significa dotar al sistema de las condiciones óptimas para su funcionamiento con el propósito de devolver a la educación su estatus de derecho humano; y reinventar la educación, que es el tema que tocaremos en esta publicación, que implica y requiere innovación y replanteamiento, porque no solo hoy vivimos otro momento histórico con condiciones y necesidades muy diferentes, sino que mucho de lo que tuvimos y logramos, en educación en Venezuela, fue destruido y perdido.

Reinvención de la educación en Venezuela

A pesar de que la tentación puede ser muy grande y de que hay varios referentes de organizaciones nacionales e internacionales, gremiales, políticas y académicas, que pueden servir de insumo, no describiremos el producto final de lo que podría ser una reinvención de la educación en Venezuela.

Hablaremos de algunas características y aspectos que deben ser considerados en el debate que, en torno a ella, debe darse en el país.

Lo primero que mencionaremos es que, a pesar de que es un aspecto de tradicional consideración en todos los sistemas educativos, en Venezuela se necesita incluir en la lógica de reinvención, el tratamiento de la educación como un asunto prioritario, crucial y basal del desarrollo de la sociedad.

Eso no significa que se le adhiera el calificativo de “prioritario” cada vez que se mencione en el presupuesto, o en el proceso del diseño y evaluación de las políticas públicas, como se ha hecho recurrentemente hasta ahora, sino que los fondos destinados a la educación, se traten como inversión, (lo que implica la aplicación de unos criterios de diseño y evaluación diferentes a cuando se trata como gasto o compensación social); que el desempeño del sistema educativo sea medido en la evaluación de las políticas públicas, más allá de las propiamente educativas; y que tanto el diseño de la política educativa, tome en consideración el marco hacia donde se quiere orientar el desarrollo del país y de la vida de las personas, como que el diseño de las políticas públicas y la visión de país que se construya y reconstruya permanentemente en Venezuela, incorpore a la educación como asunto crucial y como criterio.

Lo segundo que mencionaremos, es que hay que retomar la lógica de que la educación es un proceso con resultados parciales y medibles en diversos lapsos, y múltiples dimensiones, pero, que como política pública tiene horizonte de largo plazo, especialmente la relativa a la educación obligatoria, que, como sabemos, en Venezuela abarca toda la educación básica, y que incluye desde inicial hasta bachillerato.

Esto significa, por una parte que la política educativa debe diseñarse garantizando su coherencia, que los cambios que se hagan deben tener una instrumentación acorde con ello, lo que, en algunos casos, implica que se requiera de una instrumentación progresiva.

Y finalmente, que el proceso de evaluación debe ser complejo y completo, para poder, por una parte monitorear la evolución y hacer los ajustes pertinentes, sin perder la esencia, ni la dirección, y por la otra, garantizar que tendremos los resultados reales y definitivos en el largo plazo.

Esta condición obliga a que la política educativa esté asociada a algunos planes que superan el horizonte de duración de los gobiernos y, por tanto, que su diseño e instrumentación debe tener mecanismos que permitan mantener los planes y los proyectos en el tiempo. De acuerdo a esta característica, las políticas públicas en educación deberían contar con el acuerdo de la mayoría, tal como si se tratara de un texto del tenor de una Ley Orgánica o de algunas de las características del proyecto de país sobre el que se sustenta la Constitución.

Estos dos puntos que, para muchos, pudieran parecer una vuelta al pasado, realmente implican una reinvención en Venezuela, porque nunca fueron instrumentados debidamente. Ellos significan, entre otras, además de la utilización de planes y compromisos de presupuesto, con duración más allá de la anual, la construcción de instancias de debate y especialmente, de evaluación, con un carácter técnico-profesional, que no dependan de los cambios en los gobernantes para mantener la lógica de funcionamiento y las metas y objetivos a alcanzar.

En la lógica de comprender a la educación como una materia cuyo horizonte de planificación y evaluación de resultados, es el largo plazo, se encuentra el tercer elemento a mencionar, que es la garantía progresiva de la realización del derecho a la educación para todos.

En efecto, es muy tentador, también, pensar que con decretar que en Venezuela a partir de ahora, se garantizará el derecho a una educación de calidad para todos, se darán las condiciones para que la realización sea un hecho. Pero, es importante dejar claro que, por la diversidad de situaciones y de condiciones, y por la disparidad entre muchas de ellas, la realización del derecho a la educación no es algo automático. De hecho, en los acuerdos y tratados internacionales, se entiende que, una vez suscrito el compromiso del Estado, la realización es progresiva, para lo que se espera que el Estado elabore los planes, con presupuesto y tiempos de instrumentación que permitan dicha realización progresiva.

Es importante agregar, que en una situación como la nuestra, en la que vivimos una emergencia humanitaria compleja, registramos un retroceso en algunas de las condiciones en las que se garantizaba el derecho a la educación, por lo que los planes implican la reconstrucción de las metas y el desarrollo de los tres momentos.

Es por ello que, aunque parezca innecesario decirlo, el momento de restauración propiamente dicha, requiere de una lógica de reinvención que permita al Estado contar con los instrumentos que faciliten el diseño, la instrumentación y la evaluación de planes y proyectos específicos que, en el tiempo, tengan como producto final, dicha restauración para todos, sin ningún tipo de discriminación, que no sea la que algunos entienden como discriminación positiva que es la que asigna recursos prioritarios a las personas con mayores dificultades, para ayudarlos a superarlas.

De este aspecto, se desprende el cuarto elemento a considerar que es la necesaria discusión entre igualdad de condiciones e igualdad de oportunidades. Hasta ahora, desde los discursos de algunos políticos y funcionarios, pasando por los textos de planes, proyectos y leyes, en Venezuela se estila mencionar como condición ideal en educación, la garantía de la igualdad de condiciones, al lado de la garantía de igualdad de oportunidades.

Es por ello que lo que se promueve, como parte de este momento, es una discusión de fondo que permita comprender al país y asumir que al garantizar la igualdad de condiciones, se puede negar la igualdad de oportunidades y que la igualdad de oportunidades sólo se puede garantizar, si se logra la diversidad de condiciones, de acuerdo a las características y necesidades de cada ciudadano.

El resultado de esa discusión, debe permitir que se defina lo que se persigue en Venezuela, para que las políticas públicas del sector, puedan estar diseñadas, o para garantizar que todos tendrán las condiciones que requieran para poder aprovechar las oportunidades que se ofrecen, o que, por el contrario, todos estarán en las mismas condiciones, independientemente, de sus características, preferencias, capacidades y aspiraciones.

De la forma en la que presentamos la disyuntiva, se desprende nuestra posición al respecto. Pero la necesidad de dar y resolver la discusión, nace de la imposibilidad de hacer diseños coherentes, en los planes y las políticas del sector, si se utilizan los dos, no sólo indistintamente, sino conjuntamente, como se ha hecho hasta ahora.

Hasta este punto del texto, la reinvención pareciera más una reconstrucción que a algo que implique innovar, pero, de acuerdo a nuestra experiencia como país, muchas de las cosas planteadas, en educación y en términos de políticas públicas, se quedaron en buenas intenciones o en el papel y por tanto, la innovación, en muchos casos, está en cómo replantearlas, de acuerdo a la realidad actual y como instrumentarlas de verdad y garantizando que efectivamente, funcionen.

El quinto y último aspecto a mencionar, es el que se desprende de lo que se debe entender como una educación de calidad. De hecho en las publicaciones anteriores, se mencionó que la definición de calidad a la que se refiere el derecho a la educación en los instrumentos internacionales, tiene algunos parámetros de referencia, pero en términos de su contenido y orientación específicos, lo que se concibe como una educación de calidad depende del contexto y de la visión que se tenga en cada sociedad y país.

Es por ello que en este aspecto se abren muchas opciones a considerar, pero en un proceso interactivo entre la definición y diseño de la visión de la Venezuela que queremos y la de la educación a la que aspiramos.

Para comenzar, en este momento, como dijimos al principio, hay una diversidad de documentos e ideas, más o menos desarrolladas, más puntuales o más globales, más políticas, gremiales o académicas, que están sobre la mesa, con propuestas tanto sobre el país que queremos, como sobre la educación a la que aspiramos.

La innovación, en este caso, no comenzaría, aunque convendría pensar en ello, por cambiar la competencia mediática entre opciones y proyectos, por el análisis y la construcción negociada de una, así sea para la identificación de los aspectos con acuerdos potenciales y en común, porque en este caso, tenemos experiencias previas interesantes y parcialmente exitosas.

En este caso, la innovación estaría en que lo que de ellas se obtenga, se desarrolle efectivamente y se instrumente. Pero eso en términos de forma.

En términos de contenido, es donde está el reto mayor de la reinvención, por ejemplo:

  1. Replantearse el propósito y la duración de la educación obligatoria. El para qué, cómo y por qué se establece como obligatoria una parte de la educación y modificar sus propósitos, métodos y contenidos, de acuerdo a lo que se pretende con ella.
  2. La definición de referentes de calidad que tengan aspectos que respondan realmente a las demandas y necesidades de la vida y el mundo actual.
  3. La construcción de un sistema educativo que combine la lógica de las políticas públicas en el largo plazo, con la lógica de la incorporación de la innovación como un aspecto esencial.
  4. El desarrollo de un sistema de evaluación integral y multidimensional, que permita por una parte, monitorear el desempeño del sistema y de todos sus componentes, y por la otra, hacer ajustes y mejoras, para garantizar cada vez mejor desempeño. Este sistema podría incluir un proceso de evaluación y recertificación periódica de los docentes, así como un proceso de evaluación permanente, con planificación de cambios y mejoras en las escuelas. En esta misma lógica, se debe pensar en un proceso de evaluación para la innovación permanente de los espacios de formación de los docentes o de las escuelas de educación de las universidades.
  5. La articulación real entre los niveles y entre los subsistemas, entre la educación formal y no formal; entre la educación presencial, la virtual y la a distancia; y también entre las modalidades.
  6. El desarrollo de dinámicas pedagógicas y andragógicas que respondan a las necesidades de personalización de los procesos, que consideren los mecanismos para el desarrollo de capacidades en la práctica, no sólo teóricamente, y que incorporen la innovación y la tecnología que se requiera en cada caso.
  7. El desarrollo de un componente de formación ciudadana que permita que las personas desarrollen su capacidad de análisis y de pensamiento crítico y propio, que comprendan su realidad social y política, que se incorporen elementos de análisis y comprensión de los procesos históricos y de desarrollo de la identidad, que construya espacios para la expresión y la convivencia, pero que estén sustentados en el pluralismo, sin que ningún actor o funcionario, pretenda utilizarlos para beneficio de su perspectiva o para el fortalecimiento de su organización o parcialidad política.

Esos puntos, como abrebocas, entre muchos otros.

Para no hacer este texto mucho más extenso, la innovación en este caso, como se desprende de muchas de las consideraciones del texto, está en que el país y el sector educativo, comience a pensar en términos de reinvención, en lugar de quedarse en la reconstrucción de algunos aspectos que se consideraron exitosos o necesarios.

¿Autonomía + Participación = Resolución 058?


El pasado miércoles 2 de enero de 2013, Gustavo Méndez, periodista que cubre la fuente de educación de El Universal, hizo una reseña sobre el estatus del debate que, a través de los medios de comunicación, se sostiene sobre la Resolución 58 publicada en Gaceta Oficial el 16 de octubre de 2012.

En su reseña se pueden encontrar las ideas que, desde diversas posiciones se han expuesto a favor y en contra del contenido de la resolución. (Para quiénes no tuvieron la oportunidad de leerlo, aquí pueden encontrar el artículo de Méndez).

Como todos sabemos, a esta altura, la resolución tiene problemas para su instrumentación, dados los vacíos y omisiones que han sido identificados y reportados por casi todos actores que han hecho declaraciones al respecto, desde los más críticos a la resolución, hasta los que están más de acuerdo y resaltan sus virtudes. A modo de ejemplo, citamos, además de la reseña de Méndez, un artículo de opinión, publicado también en El Universal, en el que Pablo Fernández explica lo que considera son las virtudes de dicha resolución, iniciando por reconocer que “la resolución es perfectible y que hay algunas lagunas procedimentales en ella que se deberán corregir“. (El artículo completo pueden verlo aquí).

Por nuestra parte, el 25 de octubre, en este mismo espacio, hicimos unas primeras observaciones sobre el contenido de la Resolución 58 y su relación con la garantía del derecho a la educación. No obstante, aprovechando algunos de los elementos reseñados por Méndez en su artículo, creemos necesario promover que se replantee la discusión de fondo con respecto a la pertinencia y alcances de este instrumento normativo. La discusión de fondo es la que puede ayudar al país a tomar una posición consensuada sobre los términos en los que debe reformarse esta resolución.

Democratizar la educación

De acuerdo a las fuentes oficiales, el propósito de la Resolución 58 es la democratización de la educación.

Cuando este término, “democratizar la educación“, comenzó a utilizarse, estaba referido a la necesidad de ampliar el acceso al sistema educativo para lograr la participación de la mayor cantidad de personas posibles, especialmente el sistema formal y de carácter obligatorio. Democratizar la educación, entonces, se refería a universalizar, a ofrecer educación para todos y en ese sentido era sinónimo de inclusión y en Venezuela estuvo asociado, en sus inicios a la política de masificación de la educación. Por cierto, en ese momento se hablaba de una educación igual para todos y por ende, una educación oficial y preferiblemente brindada por el Estado.

Si embargo, cuando hablamos hoy de “democratizar la educación” hacemos referencia a un proceso más complejo porque, en estos tiempos, entendemos varias cosas de forma diferente.

Entendemos, en primer lugar, que no existe real inclusión sin que se garantice éxito en el proceso educativo, es decir, ya la inclusión no se mide en función de la cantidad de cupos que se ofrecen con respecto a la población en edad de cursar cada uno de los niveles educativos formales, sino que se toma en cuenta también la capacidad del sistema para garantizar que los estudiantes se mantengan en el sistema, que se garantice su prosecución y el logro de los aprendizajes y competencias que se presume deben ser desarrollados en cada nivel y etapa del proceso educativo.

En segundo lugar, entendemos que el conocimiento no se transmite sino que se construye, por lo que las relaciones y los roles en los espacios de enseñanza, deben sufrir modificaciones importantes con relación a las existentes en las últimas décadas.

Y en tercer lugar, por mencionar algunos de los supuestos que han variado desde entonces, entendemos que las personas aprenden de forma diferente y para contextos distintos, por lo que lo que sucede diariamente en cada escuela y en cada aula, puede o debe variar de acuerdo al contexto socio-cultural en el que se localice la escuela, de acuerdo a las necesidades y expectativas de los estudiantes y sus entornos familiares y de acuerdo a las características de aprendizaje que tenga cada grupo de estudiantes.

Partiendo de, al menos y por el momento, estos supuestos, es obvio que lo que debemos entender por “democratizar la educación“, es algo muy diferente a ampliar el acceso al sistema.

Democratizar la educación significaría, entre otras cosas, lograr una educación de calidad para todos y para cada una de las personas que participen en el sistema educativo -una educación de calidad entendiendo que el que sea de calidad es sinónimo de una educación eficaz, es decir que logre los objetivos que se propone, entre los que uno de los más importantes es el éxito de todos los que en el sistema participan.

Democratizar la educación también significaría, un cambio en las reglas de juego en los procesos de enseñanza con énfasis en el protagonismo de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

Y democratizar implicaría a su vez, un cambio en la distribución del poder de decisión, en cuanto al diseño curricular y su instrumentación, poniendo énfasis en la construcción de procesos de enseñanza a la medida de las escuelas y los estudiantes. Esta re-distribución del poder de toma de decisiones se daría sobre los contenidos y programas, en diversos niveles y de distintas formas, dependiendo del modelo y los niveles de autonomía que se quieran adoptar y permitiría la adecuación del proceso de enseñanza al contexto en el que se desarrolle y a las características de los estudiantes y sus familias.

Desde este punto de vista, si la Resolución 58 tiene como propósito democratizar la educación, requiere antes de instrumentarse, aclarar algunos elementos del contexto normativo en el que se inscribe, para poder afinar la estructura y procedimientos de la organización que plantea para las escuelas, y que, como es evidente, con base a las que se deberá modificar el texto vigente.

Y aunque no parezca evidente y existan instrumentos normativos de reciente data, como la Constitución y la Ley Orgánica de Educación que debería establecer claramente este contexto, hay aspectos no resueltos que no permiten establecer con claridad las características del contexto que determinarían el contenido específico de la resolución y otros que se plantean como contradicciones entre varios de los instrumentos normativos que deben determinar las características de este contexto. Adicionalmente, estos aspectos no resueltos y las contradicciones entre instrumentos, son producto, a la vez que reflejan, visiones encontradas sobre la educación y su función en la sociedad, que se encuentran presentes en Venezuela actualmente.

Como desarrollarlos todos, sería muy extenso en este espacio, mencionaremos un par de ellos, un par de importancia capital para la definición del contexto.

1. Educar ¿para qué?

De acuerdo a las declaraciones de la Ministro de Educación, los Consejos Escolares  mediante la Resolución 58, buscan “la formación para la nueva ciudadanía, para la participación protagónica y la democracia profunda“. Sin embargo, este es uno de los primeros puntos en los que se observa tanto un desacuerdo a nivel social, como discrepancias entre los instrumentos normativos y de política pública que determinan el contexto para la aplicación de dicha resolución.

En este caso, es importante que se defina, por ejemplo, qué es lo que se entiende como nueva ciudadanía, si se trata de una ciudadanía como la dibuja la Constitución vigente, o si se perfila como se dibuja en el Plan Nacional Simón Bolívar, porque de acuerdo a la Constitución, Venezuela es un país políticamente pluralista y su educación, tal como reza su artículo 102, debe respetar todas las corrientes de pensamiento, mientras que el Plan Nacional Simón Bolívar, al que se refieren tanto la LOE como la Resolución 58 a la hora de plantear el desarrollo de algunos de sus aspectos, habla de una sociedad “socialista”, lo que se traduce en una elección por un marco ideológico específico que, en última instancia, eliminaría tanto el pluralismo político como rasgo de la sociedad, como el respeto a todas las corrientes del pensamiento, en el proceso educativo.

Pero también es menester que se defina lo que se entiende como una “democracia profunda” porque de ello dependerá el tipo de decisiones que se tomarían en cada una de las instancias de la organización escolar, así como los participantes y los mecanismos de decisión que se establezcan. Y más allá de la dimensión política de la educación, el propósito de la misma, en términos de las características del ciudadano que se quiere formar en todas las dimensiones del ser y del conocimiento, van a determinar quién decide qué y cómo se decide, en cuanto al currículo, los programas de estudio, los proyectos, las estrategias de enseñanza y los contenidos.

De hecho, responder de forma socialmente concertada a la pregunta “educación ¿para qué?” determina, por una parte, la amplitud y el contenido de la educación obligatoria para una sociedad, así como, la naturaleza y dimensiones que tendrá la autonomía de las organizaciones y de los educadores para la definición de los diversos niveles de desarrollo del currículo vigente.

2. Participación y autonomía

Por otra parte y de forma complementaria, dado que ahora entendemos que la educación debe responder al contexto en el que se desarrolla y a las características de los estudiantes y sus familias, pero además, dadas las nuevas reglas del juego que implica asumir el protagonismo de los estudiantes en la construcción de conocimientos y en su proceso de aprendizaje, se hace evidente que se requieren nuevos mecanismos para garantizar la participación de los estudiantes y sus familiares, así como de los miembros de la comunidad educativa de las escuelas, en la toma de decisiones sobre algunos aspectos de la gestión escolar que antes estaban reservados al Ministerio de Educación, a los entes de administración del sistema educativo descentralizados y a los directivos de los planteles.

Para algunos de estos aspectos, ya existen antecedentes en el texto de la derogada Resolución 751, pero otros no han sido desarrollados previamente en ningún instrumento normativo, incluyendo los marcos curriculares vigentes.

Sin embargo, para tener real claridad a la hora de desarrollar dichos mecanismos, es importante revisar el contexto en el que los mismos deben desarrollarse, ya que, algunos elementos de la Resolución 58 parecieran querer apuntar a su instrumentación en escuelas que gozan de cierto grado de autonomía para la toma de decisiones y en el que los maestros y profesores tienen también un grado de autonomía suficiente para responder a las peculiaridades del grupo de estudiantes con el que le corresponda trabajar, pero dicha autonomía no está claramente establecida en la LOE, ni cuenta con la asignación de recursos necesarios para que pueda instrumentarse de forma óptima en cada una de las escuelas.

En este tema, también, las diversas posiciones expuestas hasta el momento, ante la opinión pública, reflejan puntos de vista encontrados que deben ser debatidos para poder construir un consenso que haga factible determinar, por una parte, los niveles y características de la autonomía de las escuelas y los maestros, tanto para la gestión pedagógica, como para la gestión escolar en general, y por la otra los niveles de  participación y ámbitos de incidencia de los diversos actores en la toma de decisiones para estas dos dimensiones de gestión.

Como se desprende de la discusión que se ha reflejado en la opinión pública, a través de los medios de comunicación, no existen consensos sociales en aspectos básicos y centrales que determinan el contexto de aplicación de la Resolución 58 y, por tanto, se hace necesario apuntar a su debate y construcción para poder dar un marco institucional más claro, que tendrá como obvia consecuencia una nueva redacción de esta resolución.

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