Observatorio Educativo de Venezuela

Monitoreando el cumplimiento del Derecho a la Educación en Venezuela

Primeras notas sobre la Consulta Educativa: Antecedentes


En pasado mes de marzo, después de algunos anuncios parciales previos, el Ministro de Educación, Héctor Rodríguez, anunció al país el inicio de la denominada Consulta Nacional por la Calidad Educativa.

Para comprender tanto las características de la consulta, como las primeras reacciones que ella ha suscitado, comenzamos haciendo una revisión de los principales eventos que relacionados con diseño y propuestas de cambio curricular, que hemos tenido desde 1999.

En próximas entregas, todas presentadas con el título “Primeras notas sobre la Consulta Educativa” presentaremos la información, sobre la Consulta que tenemos hasta el momento.

Antecedentes más relevantes de la Consulta Educativa del 2014

I. Instrucción Pre-militar

En 1980 por resolución conjunta de los ministerios de educación y defensa, se crea, dentro del Ministerio de Educación, la Comisión Permanente para la Instrucción Premilitar. Esta comisión servirá de base para que, en 1982, por resolución del Ministerio de Educación, se cree, con carácter experimental, la asignatura Instrucción Premilitar. Como asignatura experimental, se dictaba en primero y segundo año (actuales cuarto y quinto año de bachillerato), en una muestra de planteles de educación media a nivel nacional, por instructores militares que eran asignados a las escuelas.

El 15 de junio de 1999, recién iniciado el primer gobierno de Hugo Chavez , el Ministerio de Educación, sin mediar una evaluación sobre un ensayo, promulga la Resolución 1.856 con la que se extiende, de forma progresiva y obligatoria, en un lapso de 3 años escolares, la asignatura, a todos los planteles de Educación Media del país.

En esta asignatura el programa de estudios incluía formación en destrezas militares  -manejo de armas, aspectos de la disciplina física asociada a la formación militar- y una visión geopolítica basada en la doctrina de seguridad y defensa nacional.

Esta fue la primera decisión, en materia de modificación curricular, que generó importantes críticas en el país. Las críticas estaban centradas en dos aspectos: el primero, la inclusión de la formación militar como obligatoria en la educación media, en un currículo dirigido a formar ciudadanos y segundo, la presencia, tanto de un instructor militar en las escuelas medias, como de contenidos, como el manejo de armas, que no eran adecuados para la formación de jóvenes y de aspectos como las nociones de geopolítica con enfoque de la doctrina de seguridad y defensa nacional, que se distanciaban de una visión ciudadana de formación cívica.

La reacción crítica tuvo como consecuencia que se modificara el programa de estudios, excluyendo la mayoría de los contenidos cuestionados, comenzando por el manejo de armas. Esta medida incluyó la re-edición de los libros de texto empleados en la asignatura. Adicionalmente, la imposibilidad de las Fuerzas Armadas de asignar a un instructor militar para cada sección de cuarto y quinto año de educación media en todos los planteles del país, tuvo como consecuencia que esta asignatura terminara en manos de los profesores del área de ciencias sociales, lo que significó un cambio importante en el enfoque de la formación ofrecida.

II. Resolución 259

Comenzando el año 2000, el Ministerio de Educación promulga la Resolución 259 y con ella, la modificación de los programas de Ciencias Sociales de cuarto a sexto grado.

La modificación incluía una versión de la historia que omitía períodos, calificaba hechos y exaltaba la figura del entonces presidente Hugo Chávez, así como del proceso denominado revolucionario.

Como la anterior, esa resolución generó fuertes críticas por parte de la ciudadanía, al punto que el ministerio, a través de otra resolución derogó la 259 y el ministro Héctor Navarro, se justificó argumentando que la resolución había sido aprobada sin que él leyera el contenido de los nuevos programas.

III. La Educación Bolivariana

En el 2004, cuando el ministro de educación era Aristóbulo Istúriz se publicó el texto “La Educación Bolivariana” con el que se expresaban líneas generales del proyecto educativo del país y que abría la puerta para una serie de intentos de reforma de los programas de estudio de la educación básica y media (Es importante recordar que en ese momento, la educación básica era la que iba de primero a noveno grado. Con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación en agosto de 2009, la estructura del sistema cambia englobando todos los niveles bajo la denominación de Educación Básica, y denominándolos como educación inicial, educación primaria y bachillerato)

Sin embargo, el énfasis de esta política, no era la reforma curricular en todos los niveles, sino que planteaba una nueva estructura, con un nuevo modelo de escuela. Con ella llegó la creación de los Simoncitos, para el nivel de educación inicial, la reiteración de la Escuela Bolivariana como modelo de gestión para las escuelas básicas, la creación del Liceo Bolivariano, en un intento previo a la reestructuración de los niveles que se dio con la LOE en el 2009, de rescatar la estructura del bachillerato tradicional de 5 años y la conversión, básicamente de nombre de los planteles en los que se desarrollaban programas de formación para técnicos medios, en Escuelas Técnicas Robinsonianas.

En términos curriculares, el mayor cambio que se intentó, fue el relativo a los Liceos Bolivarianos, ya que se pretendía modificar la estructura de contenidos, convirtiendo grupos de asignaturas en áreas y utilizando como estrategia el desarrollo de proyectos de aprendizaje. La pretensión de dar un enfoque más integral a la formación de los estudiantes en estas instituciones fracasó debido a que no existía una propuesta de programas de estudio concreta, pretendiendo que los docentes en cada plantel se dedicaran a hacer su propio diseño, y a que la forma de contratación de los docentes siempre ha sido por horas, lo que dificulta el trabajo en equipo para el desarrollo de proyectos de aprendizaje que integren diversas asignaturas.

IV.  Sistema Educativo Bolivariano y Currículo Nacional Bolivariano

Posteriormente, en el año 2007, siendo ministro de educación, Adán Chávez, el hermano del entonces presidente, se presentaron al país sendos documentos de reforma curricular para todos los niveles, conservando la estructura que se había planteado en el documento “La Educación Bolivariana”. El denominado “Currículo Nacional Bolivariano” estaba recogido en un documento con los lineamientos generales y en un documento por nivel -inicial, primaria y secundaria-.

Ese diseño, que establecía el “Sistema Educativo Bolivariano”, recibió también fuertes críticas y protestas por parte de todos los actores relacionados con el sistema educativo, debido a que, además de la baja calidad en la elaboración de los lineamientos generales y de los programas de estudio, tenía un alto contenido ideológico y su enfoque violaba el respeto a todas las corrientes de pensamiento, establecido en el artículo 102 de la Constitución.

Para acompañar la instrumentación de esa propuesta, el ministerio había anunciado el desarrollo de unos libros de texto, pero en la cadena nacional en la que el entonces presidente de la República hacía el anuncio de los nuevos textos y programas, no pudieron presentarse. Ese proceso también fue acompañado con la organización de unos cursos de inducción y formación para los docentes de todo el país. Esos cursos eran obligatorios y tenían una duración de 300 horas. Durante el desarrollo de esos cursos, también se dio una fuerte crítica por parte de los docentes de todo el país quiénes confrontaron a los facilitadores tanto por la baja calidad de los programas, como por su sesgo ideológico, provocando que se paralizara ese proceso de formación.

Como consecuencia de las reacciones en todos los espacios y a través de un acto ejecutivo, se mandó a revisión la reforma. Como consecuencia, ésta fue retirada por el ministro y pasó de ser el “Currículo Nacional Bolivariano” a una propuesta de reforma curricular para ser debatida y revisada por el país.

V. Resolución 17.621

El 24 de marzo de 2011 el Ministerio del Poder Popular para la Defensa promulgó la Resolución 17.621 que contenía el Plan Integral de Educación Militar de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana.

Esta resolución anunció la existencia de un nuevo pensamiento militar venezolano inspirado en el denominado árbol de las tres raíces (La visión geopolítica y moral de Simón Bolívar, la educación popular de Simón Rodríguez y los ideales de desarrollo endógeno que forzadamente se asocian a Ezequiel Zamora), pero también en la doctrina de seguridad y defensa nacional sobre la que se sustenta esta peculiar concepción de la “defensa integral de la nación” como una labor “cívico-militar” para defender a la patria de las amenazas internas y externas que se presenten y que se ilustra muy bien con una frase como “la acción defensiva de la Nación se extiende desde sus fronteras geográficas hasta la configuración ideológica del Pueblo en todos y cada uno de sus habitantes”.

La instrumentación de este nuevo pensamiento militar, incluía la pretensión de modificar el currículo nacional vigente de toda la educación básica y así como de modificar los planes de estudio de la educación universitaria con la imposición de “la Educación para la Defensa Integral como eje integrador del Sistema Educativo Nacional” para instrumentar “una nueva dinámica educativa con un enfoque muy particular: La Educación para la Defensa”, que se desprende, de acuerdo a la resolución, de lo establecido en la LOFAN cuando afirma que hay “una serie de funciones que implícitamente impulsan la aplicación de la gestión de la modalidad educativa militar, más allá del ámbito de los espacios castrenses”.

Para ello, la resolución afirmaba que la milicia desarrollaría, para la modalidad de educación militar, los planes y programas de estudio de la asignatura o materia denominada “Educación para la Defensa Integral” y la administrará en los programas de dicha modalidad; así como que se incorporaría al desarrollo del Tercer Motor Moral y Luces, que como todos sabemos, es un programa que este gobierno ha adelantado para promover la formación ideológica de la población a través de círculos de estudio a lo largo y ancho de la geografía nacional.

VI. Textos de la Colección Bicentenaria

Precisión previa: los costos asociados a la participación en el proceso educativo, se denominan técnicamente “canasta educativa”. Esta incluye la inversión y los gastos que hacen los estudiantes y sus familias en términos de matrícula escolar, alimentación, transporte, uniformes, útiles y materiales, y equipos y libros de texto.

Cuando la educación es obligatoria en las sociedades, una de las medidas para garantizar el derecho a la educación o la oportunidad de que todos puedan asistir a las instituciones educativas, es asegurando su gratuidad. Ello es garantizado por el Estado, que es la entidad a quién corresponde, como obligación, garantizar una educación de calidad para todos los ciudadanos.

En los sistemas educativos en los que existen escuelas de dependencia y gestión oficial, es decir, que son administradas por instancias del Estado, esta medida comienza asumiendo el pago de los gastos de funcionamiento de las escuelas (dotación, infraestructura, nómina de trabajadores) y se ha extendido hacia la prestación de servicios de transporte, dotación de uniformes, libros y equipos a los estudiantes y prestación de servicios de alimentación y salud en las instituciones educativas.

La dotación de textos escolares tiene varias formas de instrumentarse que van desde la dotación de bibliotecas en las escuelas, pasando por la dotación de bibliotecas en cada aula, hasta llegar a la entrega directa a cada estudiante de un juego de textos escolares. De acuerdo al modelo educativo que se tenga, se considera más conveniente una forma que otra. En Venezuela, se han instrumentado los tres tipos de políticas de dotación de textos. Las dos últimas empleadas fueron la dotación de bibliotecas en cada aula, que garantizaba el acceso de los estudiantes a una variedad de textos, elaborados por distintos autores y el contraste entre ellos; y la dotación directa de un juego de textos a los estudiantes, que es la estrategia seguida en la Colección Bicentenaria.

Esta colección se comenzó a producir y a entregar en las escuelas de forma progresiva y este año, se entregaron libros de texto en todos los niveles de Educación Básica, a todos los estudiantes de las escuelas oficiales y también en la mayoría de las escuelas subvencionadas.

La aparición de los primeros ejemplares de la Colección Bicentenaria, despertó algunas alarmas en el país que expresaban el desacuerdo de diversos sectores con la posibilidad de que, a través de dichos textos se pudieran incluir los contenidos de las reformas curriculares rechazadas y fallidas, o que pudieran declararse de uso exclusivo, porque eso atentaría con la calidad de la educación al limitar la formación de los estudiantes a un único punto de vista.

Si bien, el ministerio dijo en varias oportunidades que los libros constituían sólo un apoyo al proceso de aprendizaje y que no se trataba de textos obligatorios y exclusivos, en diversas comunicaciones a las escuelas se prohibió que los docentes solicitaran o sugirieran la compra de otros textos a los padres, lo que terminó, en la práctica, funcionando como si se tratara de la instrumentación de un texto único.

Por otra parte, desde que comenzaron a conocerse los ejemplares de la Colección Bicentenaria, docentes e investigadores se han dedicado a analizarla, encontrando problemas de dos tipos. El primero, es que los libros no cubren todos los aspectos que, en cada área de conocimiento están establecidos en el currículo vigente y en algunos casos, los contenidos incluidos están desarrollados a un nivel elemental que no garantiza la profundidad en el proceso formativo. El segundo está relacionado con la identificación de contenidos que favorecen una tendencia ideológica específica o que constituyen propaganda de un proyecto político específico, en ambos casos, la tendencia y el proyecto, coinciden con el promovido por el partido de gobierno. Este problema en los libros se considera violatorio de lo establecido en el artículo 102 de la Constitución en el que se expresa que la educación deberá respetar todas las corrientes del pensamiento.

Por las características y el rol que han jugado los textos de la Colección Bicentenaria, se estima que, en la práctica, contienen una modificación de facto del diseño curricular vigente.

VII. Debate sobre el Currículo Nacional Bolivariano

Como continuación de los esfuerzos del Ministerio para promover una reforma curricular, a inicios del año escolar 2013-2014, la entonces ministro, Maryann Hannson anunció que estaba en marcha un nuevo proceso, esta vez basado en un mecanismo de consulta, que se denominó “Debate sobre el Currículo Nacional Bolivariano”.

En este caso, es importante resaltar que, a diferencia de los procesos anteriores, se presentaron dos documentos, pero ninguno de ellos tenía la forma de diseño curricular como tal, sino que se trataba de documentos con líneas e ideas generales a partir de los que se aspiraba que la población emitiera opiniones y comentarios.

La consulta-debate se articulaba en torno a un mecanismo para expresar opiniones en la web del ministerio y en unos buzones colocados en los planteles, en los que se aspiraba que los miembros de las comunidades educativas de las escuelas, depositaran sus opiniones y sugerencias.

A continuación se puede ver la imagen con la que se presenta esta consulta curricular.

Presentación

Los recuadros que están al final del texto, permitían navegar hacia enlaces en los que se encontraba el material en cuestión.

Para quiénes quieran conocer los documentos presentados por el Ministerio, les dejamos los siguientes enlaces.

Documento Base 1 Este documento presenta los aspectos generales sobre los que se sustentaba la idea de diseño curricular al que se aspiraba.

Documento Base 2 Educación Media Este documento presentaba los aspectos generales relativos a las reformas que se planteaban para la educación media.

Metodología Este documento, más que una metodología, constituía una presentación del proceso.

Testimonios En esta página se encuentran una serie de enlaces que recogen noticias sobre el proceso de consulta curricular.

El mecanismo de consulta era tal como se presenta en la siguiente captura de pantalla:

Formato consulta

Es importante resaltar que este proceso también recibió críticas por parte de los actores del sistema. Estas se referían a varios aspectos. El primero de ellos era que el mecanismo que estaba propuesto no tenía ni el formato de un debate, ni la rigurosidad de una consulta, tal como se establece en la legislación vigente, por lo que, como mecanismo, no garantizaba que los resultados obtenidos pudieran considerarse como legítimos. El segundo de ellos, se refería a la baja calidad de los documentos presentados.

El proceso, según los anuncios oficiales, comenzaría el primero de noviembre y se desarrollaría a lo largo de ese mes.

El 4 de diciembre la ministro de educación, declaraba “esta semana culmina el proceso de consulta del nuevo Currículo Nacional Bolivariano (…) Se realizaron 2 mil 222 mesas de trabajo en todo el país, y hasta el viernes habían participado más de 43 mil personas a través de los tres mecanismos que establecimos. Los buzones ya llegaron al ministerio e incluso recibimos propuestas en formatos distintos a los que señalamos pero igual se recibieron”. De acuerdo a lo señalado en la noticia, la ministro “Explicó que durante diciembre y enero comenzará la sistematización de la información obtenida en la consulta para construir técnicamente el documento que conformará el currículo” que sería presentado al país durante el 2014 y que se podría instrumentar para el año escolar 2014-2015. (Leer más en: Reseña en Ultimas Noticias)

Los resultados de ese proceso nunca se conocieron. Sería importante, como aprendizaje para próximas propuesta, conocer cuál fue la inversión en recursos materiales y humanos que el MPP para la Educación hizo en este proceso y las razones por las que, a este momento, no se han divulgado los resultados.

VIII. Plan de la Patria

Como es tradición en Venezuela, como parte del marco institucional que orienta el desarrollo de las políticas públicas nacionales, existe un plan de desarrollo nacional que se aprueba al inicio de una gestión de gobierno. Hasta hace más de una década, los planes de la nación promulgados estaban enmarcados en las disposiciones establecidas en la Constitución Nacional. Sin embargo, el 4 de diciembre de 2013, en la Gaceta Oficial Extraordinaria número 6.118, fue publicado el documento denominado: “Líneas Generales del Plan de la Patria, Proyecto Nacional Simón Bolívar, Segundo Plan Socialista de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2013-2019″, que de acuerdo al decreto, tiene efecto jurídico, y es de obligatorio cumplimiento en todo el territorio nacional.

Como se desprende de su título y contenido, este plan no viola lo establecido en la Constitución, ya que, está dirigido a desarrollar un modelo socialista, en un marco institucional que consagra el pluralismo político en el país. Pero, específicamente, en relación a las políticas públicas en educación, el plan establece el desarrollo de una “nueva orientación ética, moral y espiritual de la sociedad, basada en los valores liberadores del socialismo” y la adecuación de los planes de estudio en todos los niveles para ello. Esta disposición, entre otras, es contraria a lo que dice el artículo 102 de la Constitución que establece que la educación deberá respetar todas las corrientes del pensamiento.

En el texto, también hay elementos que contradicen el espíritu civilista de la formación ciudadana establecida en la Constitución, ya que se promueve una sociedad cívico-militar y que plantea un esquema en el que, en lugar de la convivencia ciudadana, se construyen relaciones internas y con otros países basadas en la defensa integral de la nación.

Este marco, de acuerdo a las disposiciones de la Ley Orgánica de Educación promulgada en el 2009 y a los textos de la Consulta Educativa, es un referente importante para el desarrollo tanto de la consulta, como de los resultados que de ella se obtengan.

Si aún no conocen el texto de plan, se sugiere leerlo con detalle. Aquí tienen un enlace donde pueden bajarlo. Plan de la Patria

 

Hasta aquí, los antecedentes que permiten ubicar el contexto en el que se desarrollará la Consulta Educativa.

Las características de la Consulta, hasta el momento, se encuentran en el siguiente post: Primeras notas sobre la Consulta Educativa: Características y documentos

 

Notas de maestros


Hoy, como es tradición, se celebra el día del maestro, profesional con una de las labores más delicadas en la sociedad: la formación de nuestros niños y jóvenes; y pieza clave para la garantía de una educación de calidad para todos, tal como reza el derecho a la educación.

Tamaña responsabilidad debería estar acompañada por los mejores salarios y condiciones de contratación de la administración pública, óptimas oportunidades de formación y actualización y también por el más riguroso sistema de ingreso y evaluación de desempeño a lo largo de su carrera.

Sin embargo, a pesar de los aumentos salariales y las firmas de los contratos colectivos que se han realizado durante las dos últimas décadas, las condiciones económicas de los profesionales de la docencia siguen siendo de supervivencia en la mayoría de los casos y desde el año 2000, con la promulgación del Decreto 1.011, comenzó formalmente, una modificación de la institucionalidad que respalda la carrera docente en Venezuela que incluye cambios en los requisitos y procedimientos para el ingreso al sistema y el ascenso en el mismo.  Estas condiciones y modificaciones han mantenido un ambiente de tensión y descontento en buena parte del gremio docente.

Dada la complejidad de esta situación, decidimos centrar las líneas siguientes, en un aspecto específico de las condiciones en las que nuestros docentes se encuentran vinculados con el sistema: el tipo de contratación.

Algunos antecedentes

Desde que se instauraron los concursos para ingreso y ascenso de los profesionales de la docencia mediante el Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente en 1991, cuando un cargo quedaba vacante, se contrataba a un docente para suplir la falta, hasta que se abría el concurso correspondiente al cargo. Esta práctica, y la frecuencia con la que se convocaban los concursos de ingreso, tuvo como consecuencia que aparecieran cada vez más docentes que ocupaban cargos en condición de interinos.

A diferencia de los docentes titulares, que gozan de estabilidad laboral cuando ingresan al cargo, la condición de contratación como interino permitía a la administración pública, prescindir de los servicios del docente cuando lo considerara necesario, por lo que se convirtió en un mecanismo para garantizar el control de la disciplina laboral en las escuelas.  Así, esta práctica hecha costumbre, permitió que creciera el número de docentes interinos en el sistema. (No está de más aclarar que la contratación en carácter de interino, tenía y sigue teniendo como consecuencia peores condiciones económicas y ningún tipo de estabilidad).

Esa práctica ha sido utilizada intensamente, por más de dos décadas.

En noviembre del 2005, el ministerio de educación promulgó la resolución 58 (*), mediante la que se otorgaba la titularidad a un grupo de docentes interinos que estaban ocupando cargos vacantes. Este fue el inicio de la transformación del proceso de ingreso formal de los docentes a los cargos como titulares y el primer paso de  lo que el gobierno ha identificado desde entonces, como una política para consolidar la estabilidad del gremio, disminuyendo las contrataciones de carácter interino y otorgando la titularidad a través de un mecanismo de ingreso que ha ido variando en el tiempo y que incluye un año de ejercicio como interino, para optar por la titularidad.

Algunos números

No vamos aquí a analizar los detalles de las normas ni su evolución en el tiempo, sino vamos a referirnos a algunas cifras que permitan dar cuenta de los avances o retrocesos, de la política pública relativa a los tipos de contratación docente, sin la intención, dicho sea de paso, de que estas líneas puedan tomarse como una evaluación de resultados.

Haremos entonces, un contraste entre los datos relativos al número de docentes en el sistema, de acuerdo a las memorias y cuentas de los años 2003-2004, antes de la resolución 58, y 2011-2012, que es la última conocida, ya que la del año escolar pasado aún no está disponible y será presentada esta tarde en la Asamblea Nacional.

Revisando la cifra total de docentes en ambas memorias, encontramos que, en efecto y como es lógico por el crecimiento de la matrícula, desde el  año 2003-04 hasta el 2011-12, el número total de docentes en el país, se ha incrementado en 185.798, lo que representa el 48 % del total de docentes del año base.

Si observamos el cuadro 1, podemos apreciar que el incremento se ha dado en todas las condiciones de contratación, es decir, se ha incrementado tanto el número de docentes titulares, como el de interinos y el de otros tipos de contratación. Sin embargo, se aprecia también que el incremento relativo de los docentes titulares, es mayor que el de los interinos y el de los otros tipos de contratación.

Cuadro 1. Número de docentes por tipo de contratación, años escolares 2003-2004 y 2011-2012

Elaboración propia con datos de las Memorias y Cuentas del MPP para la Educación.

Elaboración propia con datos de las Memorias y Cuentas del Mpp para la Educación.

Sin embargo, no se entiende que, con una política sostenida enunciada como tal por casi 10 años, la distribución relativa interna tenga muy poca variación entre el año escolar 2003-2004 y el 2011-2012, tal como se aprecia en el cuadro 2.

Cuadro 2. Variación relativa de docentes por tipo de contratación, años escolares 2003-2004 y 2011-2012

Fuente: Elaboración propia con datos de las Memorias y Cuentas del Mpp para la Educación

Fuente: Elaboración propia con datos de las Memorias y Cuentas del Mpp para la Educación

Docentes en el espacio

Como es natural, la cantidad de docentes varía a lo largo y ancho del territorio nacional, por lo que si vemos la distribución geográfica del total de docentes por entidad, tenemos que, tal como se aprecia en el gráfico 1, las entidades con mayor y menor proporción de docentes relativa al total nacional, son las mismas y permanecen en proporciones casi iguales en este lapso de tiempo. Pero se aprecian algunas variaciones en los pesos de las entidades intermedias, siendo las variaciones más notables las de Aragua, Bolívar y Falcón, en términos de disminución relativa con respecto al total nacional, y  las de Táchira y Trujillo en términos del aumento en su participación relativa.

Gráfico 1.  Distribución relativa de los docentes por entidad para los años escolares 2003-2004 y 2011-2012

Fuente: Elaboración propia con los datos de las Memorias y Cuentas del MPP para la Educación

Fuente: Elaboración propia con los datos de las Memorias y Cuentas del Mpp para la Educación

Pero si vemos el crecimiento en términos del número de docentes por entidad, tenemos que, el Estado que registró menor crecimiento fue Falcón con un 17 %, mientras que los que registraron un crecimiento mayor fueron Amazonas y Delta con un 116 y 108,5 % respectivamente, lo que significa que duplicaron la cantidad de docentes trabajando en el sistema.

Si pasamos a ver el comportamiento del total de docentes por entidad, pero por tipo de contratación, encontramos que el  incremento en el total de docentes incorporados al sistema, en todas las entidades territoriales, menos en Distrito Federal, incluye un incremento en los docentes titulares en diversas magnitudes. De hecho, en Distrito, tal como se observa en el gráfico 2, en el año escolar 2011-2012 se registran 449 docentes titulares menos que en el año 2003-2004, a pesar de tener 8.660 docentes más en total. La diferencia se registra en un aumento de docentes interinos y contratados de 623 y 8.486 respectivamente.

Gráfico 2. Distribución de docentes en Distrito Federal por tipo de contratación para los años escolares 2003-2004 y 2011-2012

Fuente: Elaboración propia con datos de las Memorias y Cuentas del Mpp para la Educación

Fuente: Elaboración propia con datos de las Memorias y Cuentas del Mpp para la Educación

En el resto de las entidades, el comportamiento no es uniforme, de hecho encontramos estados en los que aumenta el número de titulares, mientras disminuye el número de docentes interinos y con otros tipos de contratación; otros estados en los que aumenta el número en todos los tipos de contratación; pero también encontramos otras combinaciones que se pueden apreciar en el siguiente mapa.

Mapa 1: Distribución de diferencias absolutas entre el número de docentes por entidad y tipo de contratación para los años escolares 2003-2004 y 2011-2012

Elaboración propia con datos de las Memorias y Cuentas del Mpp para la Educación

Elaboración propia con datos de las Memorias y Cuentas del Mpp para la Educación

Leyenda 1

No obstante, si se quiere apreciar mejor el comportamiento, en términos de la intención de la política pública, que supone el incremento de la estabilidad de los docentes, por tanto, el aumento de los que obtienen la titularidad de los cargos, la disminución de los interinatos y la eliminación progresiva de los otros tipos de contratación, podemos observar como varía la composición relativa de estos tres tipos de relación laboral de los docentes con el sistema, entre los dos años tomados como referencia.

En el mapa siguiente, podemos apreciar que en la mayoría de las entidades se da un incremento del porcentaje de titulares, aunque en algunos de ellos, ese aumento está también acompañado por el de interinos o el de otros tipos de contratación. Pero en 6 entidades (Amazonas, Aragua, Distrito, Portuguesa, Vargas y Yaracuy) el incremento relativo se da en los interinos y los docentes con otros tipos de contrato, disminuyendo el porcentaje de docentes titulares.

Mapa 2. Distribución de frecuencias relativas de docentes por entidad y tipo de contratación para los años escolares 2003-2004 y 2011-2012

Elaboración propia con datos de las Memorias y Cuentas del Mpp para la Educación

Elaboración propia con datos de las Memorias y Cuentas del Mpp para la Educación

Leyenda 2

A pesar de que la variación relativa pareciera indicar una relación entre el aumento de titulares y la disminución de interinos y otros tipos de contratos, positiva y en la dirección que dice tener la política pública del gobierno, cabe destacar que sólo en el caso del Estado Táchira, se registra una variación de más de 30 puntos a favor de los docentes titulares, mientras 8 entidades están entre 10 y 15 puntos, 10 entidades están por debajo de los 10 puntos, y el resto presenta un decrecimiento, siendo el caso más importante el de Distrito que supera los 20 puntos.

En cuanto al crecimiento relativo de los interinos, resaltan los casos de Yaracuy que rebasa los  20 puntos y Amazonas que entre interinos y otros tipos de contratos, casi llega a los 13 puntos de diferencia, siendo una de las entidades que duplicó su nómina docente en el lapso de tiempo considerado.

Finalmente, llaman poderosamente la atención los esfuerzos de Trujillo por disminuir la participación de los docentes contratados mediante  figuras diferentes al interinato y a la titularidad, lo que se refleja en la  mayor diferencia entre todas las distribuciones relativas con más de 26 puntos. Sin embargo, también llama la atención, pero por el comportamiento contrario, los casos de Distrito y Aragua, que registran una variación positiva, es decir un incremento en la participación de docentes con otras formas de contrato, de más de 23 y 11 puntos respectivamente. Este incremento, no se ajusta y es contrario tanto a los enunciados de la política pública que el ministerio declara estar desarrollando, como de las demandas de los gremios.

(*) Favor no confundir con la de los Consejos Educativos. Si quieres conocer su texto, dale aquí: Resolución 58

Año nuevo, hipótesis nueva (208 y 204) / Hipótesis para el Calendario Escolar 2013-2014


Con el inicio del año escolar, las familias, los docentes y directivos y hasta los muchachos, se preguntan ¿cómo es el calendario este año? ¿cuándo comienzan efectivamente las clases? ¿cómo afectan las elecciones al calendario? entre otras, son las preguntas típicas de esta época.

Estas preguntas son naturales porque docentes y directivos tienen que planificar, antes de que lleguen los estudiantes a las aulas, cómo será el año escolar, qué objetivos específicos se trazarán en la escuela, cómo se organizarán para lograrlos. Una vez que comienzan las clases, hay un período en el que los docentes, hacen actividades para obtener información sobre el nivel de desempeño de sus estudiantes con respecto a los aprendizajes y competencias que deberían tener al llegar al año que cursan, sobre sus intereses y necesidades específicas de aprendizaje, es una fase de diagnóstico que les sirve para ajustar su programación anual a las características del grupo específico de estudiantes que conforma su sección.

Para hacer su programación anual, la de la escuela y la de cada docente, es necesario conocer con detalles el calendario escolar. Obviamente, tanto los directivos como los docentes, tienen información y experiencia suficiente como para tener una idea bastante aproximada del calendario, de cuáles serán los días feriados, de cuáles serán los días no feriados que, por tradición, se asumen como libres en el año escolar, cuántos son los días que el CNE toma las escuelas cuando hay elecciones, cuándo comienza y termina cada lapso, cuándo son los días de planificación, los cierres de proyectos de aprendizaje, las evaluaciones, las entregas de informes, los consejos docentes y las reuniones con los padres y representantes,

A las familias y a los estudiantes, les pasa lo mismo, aunque de forma gradual, dependiendo de la cantidad de tiempo que tengan asistiendo a la escuela. Eso sucede, a pesar de que con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación, en agosto de 2009, se pasó de un calendario de 180 días a uno de 200 días de actividades escolares.

Sin embargo, como las normas que se desprenden y deberían complementar esta ley, no han sido promulgadas, las escuelas siguen tomando como referencia algunas pautas para la organización del año escolar de lo que establecía el Reglamento General de la LOE de 1980, mientras llega la versión anual del calendario elaborada por el MPP para la Educación.

Con la regulación específica en mora, se esperaría que la versión oficial del calendario, fuese conocida por el país, o al menos, por las escuelas, antes del inicio de clases, como se estilaba hace unos pocos años.

En su lugar, este año, tenemos las declaraciones del Presidente de la República, del 6 de este mes, afirmando que las clases se inician este 16 de septiembre como es tradición y las de la Ministro de Educación ratificando que la educación inicial y primaria inician este 16 de septiembre y la educación secundaria, el 1 de octubre de acuerdo a lo que se acostumbra en Venezuela. A ésto y con respecto al calendario, la Ministro aseguró que el año escolar tendrá 208 días de clases (seguramente quiso decir que son 208 días de actividades escolares, como reza en la LOE, que incluyen las actividades de planificación y administrativas que se realizan en las escuelas y que son tan importantes para el proceso de formación de los estudiantes, como las clases) y que el ministerio hará todo lo que esté a su alcance para que se cumplan.

Es importante señalar que hay que celebrar la intención de aprovechar al máximo los días disponibles en el calendario escolar por parte del ente rector del sistema educativo, porque ello va en beneficio del aprendizaje de los estudiantes que son los sujetos de derecho en este caso. No obstante, creemos que es importante:

1. Precisar los detalles del calendario para que los docentes y directivos puedan efectivamente ajustar sus programaciones anuales.

2. Incluir en el calendario, desde el inicio, los días que, por tradición y en efecto, no se tendrán actividades escolares y que hacen que los 208 días estimados por el Ministerio, bajen, al menos a 204.

3. Tomar previsiones para que en los siguientes años escolares, el calendario sea elaborado y distribuido en las escuelas mucho antes del inicio de las actividades escolares.

4. Elaborar, consultar y promulgar las normas específicas que se desprenden y acompañan a la LOE.

A continuación, y mientras el Ministerio presenta su versión oficial del calendario, como hicimos el año pasado, presentamos nuestra hipótesis de calendario para el año escolar 2013-2014

Los días sin actividades escolares corresponden a 101 días feriados que incluyen los fines de semana, las fiestas patrias que caen entre semana, los carnavales y la semana santa; 10 corresponden a días que son tomados como receso a pesar de no ser oficialmente feriados, uno de ellos es el día del maestro que se celebra el 15 de enero y que tradicionalmente se da libre en las escuelas, los otros son los días de las vacaciones de diciembre que no son oficialmente feriados y los tres primeros días de Semana Santa que también, por tradición, son libres para las escuelas; y finalmente los 4 días correspondientes al proceso electoral que se celebrará este 8 de diciembre (en las últimas elecciones las escuelas se han tomado con 3 o 4 días de anticipación al fin de semana en el que se celebran las elecciones, este año, de acuerdo al calendario electoral que está en la página del CNE, en este enlace, la distribución del material electoral a las escuelas se inicia el 4 de diciembre, por lo que se asumen los días 4, 5, 6 y 9, como los días que el Plan República tomará las escuelas y por tanto, se suspenderán las clases)

Por su parte, los 204 días restantes, quedarían distribuidos en 155 días de clases, 9 días de planificación mensual, 15 días de cierre de proyectos de aprendizaje, 14 días de elaboración de informes pedagógicos, 9 días de consejos docentes y entrega de informes y 2 días para la realización de los actos de fin de año escolar.

A continuación vemos la distribución sobre un calendario:

Esperamos que entre los anuncios y “sorpresas” que el Ministerio ha anunciado que se harán mañana, esté la entrega a las escuelas de la versión oficial del calendario con los ajustes pertinentes y que ya que tenemos la información electoral desde el inicio del año, no nos agarre desprevenidos la toma de las escuelas por parte del Plan República y por orden del CNE como sucedió el año pasado, ni sacrifique días de clase que, a independientemente de la flexibilidad del currículo, son vitales para el aprendizaje de los estudiantes.

Recordemos, de mano del propio Ministerio, lo que sucedió el año pasado:

Por cierto, algunas especulaciones se han hecho sobre los anuncios que se harán mañana, incluyendo algunos relativos a cambios curriculares. Nosotros, honestamente, esperamos que no incluyan cambios curriculares, porque ello dejaría a los docentes sin tiempo para investigar y planificar nuevas actividades y al Ministerio y demás instancias con responsabilidad en la administración de las escuelas, con una agenda muy apretada para acompañar y garantizar la formación adicional que requerirían los docentes para instrumentar un cambio de contenidos o de estrategias en el nuevo año escolar.

A modo de corolario:  

(como hemos seguido recibiendo materiales de las escuelas, enviados por el MPP para la Educación, para organizar la programación del inicio del año escolar, modificaremos el orden de esta sección final de esta entrada)

La organización de la Fiesta Escolar para el Vivir Viviendo tiene una metodología y una programación producida por el MPP para la Educación y enviada a las escuelas a través de las Zonas Educativas y la red de supervisores.

Hasta el momento, nos han llegado 4 materiales referidos exclusivamente a la programación (hay otros materiales sobre otras dimensiones de la gestión escolar que compartiremos posteriormente en una publicación especial)

1. La metodología para construir la programación de la Fiesta Escolar para el Vivir Viviendo: Este material nos llegó a través de escuelas de dos zonas educativas y consiste en una presentación con pautas sobre el procedimiento a seguir para el diseño de la programación. Esta, que publicamos esta mañana, se encuentra en este enlace:  Metodología General para el Regreso a Clases 2013-2014

A continuación se presenta una de las láminas del material que recoge los propósitos generales de esta programación.

Lámina del material del Ministerio

Lámina del material del Ministerio

2. La Programación de la Fiesta Escolar para el Vivir Viviendo para los Niveles de Educación Inicial, Educación Primaria y las Modalidades del Subsistema de Educación Básica: Este material nos llegó a través de escuelas de una Zona Educativa y contiene la descripción de las actividades que se deben realizar en las escuelas, en la semana del 16 al 20 de septiembre. Este material se puede bajar del siguiente enlace: Programación para Inicial, Primaria y Modalidades

3. El Sistema de Trabajo en Conjunto Fiesta Escolar 2013-2014 de la Zona Educativa del Estado Nueva Esparta: Este material lo publicamos ayer y contiene la versión elaborada por la Zona Educativa de ese Estado, para orientar la realización de las actividades de inicio del año escolar en sus escuelas. El texto y los enlaces con los que publicamos este material ayer, son los siguientes:

Como parte de la información que ha llegado a las escuelas a través de la red de supervisores, durante la semana pasada, está la propuesta de calendario de actividades para la Fiesta Escolar para el Vivir Viviendo -ésta se organiza en las escuelas desde el año 2011, como aclaró recientemente la ministro en una entrevista en televisión que pueden ver al final de este texto- En la Zona Educativa de Nueva Esparta fue diseñada de con pautas por día de la semana. A modo de ejemplo, a continuación se presenta la propuesta para el día martes:

La propuesta completa la pueden ver bajándola del siguiente enlace: Sistema de Trabajo en Conjunto Fiesta Escolar 2013

4. La Programación de la Fiesta Escolar para el Vivir Viviendo para el Nivel de Educación Media del Subsistema de Educación Básica: Este material, como el anterior, nos llegó a través de escuelas de una Zona Educativa y contiene la descripción de las actividades que se deben realizar en las escuelas donde se ofrece educación media, en la primera semana de actividades, esto es desde el martes 1 al viernes 4 de octubre. Este material se puede bajar del siguiente enlace: Programación para Educación Media

Más allá de las apreciaciones que se puedan tener sobre el contenido de esta programación, afortunadamente, para las escuelas que ofrecen educación media, esta programación está llegando con alguna anticipación, lo que permitirá que sus directivos y docentes puedan organizar las actividades con tiempo, cosa que, lamentablemente no sucedió con las escuelas que ofrecen educación inicial, primaria y las diversas modalidades de educación básica que las recibieron en estos días, con el inicio del año escolar encima.

Finalmente, y para cerrar les dejamos con algunos enlaces con las noticias que recogieron las declaraciones de la ministro sobre el calendario y el inicio del año escolar, y el fragmento de la entrevista a la ministro, que mencionamos arriba:

Ministra de Educación: Calendario escolar está programado para 208 días de clases

Calendario escolar fue programado para 208 días de clases

Prorrogan calendario escolar por ocho días

208 días de clases tendrán los chamos

 

 

1.039.217 ni escriben, ni leen


De acuerdo a la UNESCO, hoy, 8 de septiembre, se celebra el Día Internacional de la Alfabetización. Este día, se reconoce como tal, desde el año 1965. Con motivo de su celebración, quisimos presentar unos datos sobre las políticas de alfabetización en Venezuela, que complementan nuestro post anterior titulado: Analfabetismo: entre 1,23 y 57,9

Como todos sabemos, antes de la aparición de las misiones, las políticas de alfabetización se diseñaban e instrumentaban desde la Dirección de Educación de Adultos del Ministerio de Educación.

Con el inicio del pasado gobierno, en el año 1.999, el ministerio, a través de la OSPP, anunció un programa para disminuir en dos años y medio el número de personas analfabetas, utilizando para ello el trabajo voluntario de los bachilleres que aspiraban entrar a la universidad.

Posteriormente, en junio del año 2000 fue lanzada la “Campaña de Alfabetización Bolivariana”, con la juramentación de 20.000 voluntarios. Su meta era la reducción del analfabetismo en un 40% en un lapso de 6 meses. Para el 2001, esa meta se habría replanteado, proponiéndose la erradicación del analfabetismo para el año 2003. Este plan sólo logró incorporar al proceso de alfabetización a 60.000 personas.

El Censo del 2001 reveló que en el país había más de 1 millón de personas analfabetas. La cifra exacta es 1.082.485 personas de 15 años y más (*) lo que equivale a una tasa de analfabetismo de 7,02%

Con esos antecedentes, en el 2003 se crea el Plan Nacional de Alfabetización, cuya meta era erradicar el analfabetismo para el año 2005 y para organizar su instrumentación se estimaron unas cifras de analfabetas, por Estado, diferentes a las existentes en el Censo del 2001. De esta manera, en lugar de programar la alfabetización de 1.082.485 personas mayores de 15 años, -o de acuerdo a la convención utilizada por el Censo en aquel momento, programar la alfabetización de 1.153.864 personas mayores de 10 años-, se programó la alfabetización de 1.595.000 personas en todo el territorio nacional, en 50.000 aulas dotadas con un televisor y un reproductor de video, a cargo de un facilitador y un asistente en cada aula, para atender a los participantes durante dos horas diarias por 7 semanas. En ese tiempo se esperaba que los participantes demostraran “que han aprendido a leer y a escribir sus nombres y apellidos, que leen con cierta fluidez y son capaces de redactar oraciones, mensajes sencillos y hasta cartas”, de acuerdo a lo que reza en el texto del Manual del Facilitador utilizado en aquel momento.

Con el Plan Nacional de Alfabetización se da nacimiento a la que hasta hoy, se denomina la Misión Robinson y que actualmente tiene 3 niveles (Robinson 1, a la que corresponde el proceso de alfabetización; Robinson 2 dirigida a la incorporación y graduación de adultos alfabetizados en sexto grado (**); y Robinson 3, destinada a constituir círculos de lectura con adultos alfabetizados pero no escolarizados) y dos componentes, uno nacional y uno internacional (El 19 de marzo de 2006 se crea la “Misión Robinson Internacional” (***)  en la que se establecen convenios de cooperación e intercambio con países del ALBA, entre otras, en materia de alfabetización). La ejecución de esta política, inicialmente es asignada al INCE, pero el 14 de febrero del 2005, mediante el decreto 3.524, se crea la Fundación Samuel Robinson que será la encargada de la instrumentación de la misma hasta la fecha.

Es así como una política que, inicial y tradicionalmente, formaba parte del sistema educativo formal, se convierte en una línea de acción que funciona paralelamente al sistema formal y que progresivamente va asumiendo parte importante de las competencias de la Direción de Educación de Adultos. La Fundación tiene el siguiente propósito:

Captura de pantalla del texto de la memoria y cuenta del MPP para la Educación

Captura de pantalla del texto de la memoria y cuenta del MPP para la Educación

Ese propósito se instrumenta, como se mencionó arriba, en tres niveles y en dos dimensiones. En la dimensión nacional, los tres niveles de la misión son los siguientes:

La Misión Robinson 1, que es la que se encarga específicamente del proceso de alfabetización de la población, se enmarca en la política enunciada de la siguiente manera: “Propiciar el conocimiento de la lectura y escritura en la población no escolarizada de la Nación” y utiliza para ello el método de alfabetización diseñado en Cuba y llamado “Yo Si Puedo” .

Desde sus inicios, y de acuerdo a las cifras de las memorias y cuentas del Ministerio, ha atendido a un total de 1.792.952 participantes, de los cuales han egresado 1.723.726, es decir, el 96%

A continuación se presentan dos gráficos con la progresión en el tiempo tanto de los inscritos como de los egresados.

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Como se puede apreciar en los gráficos, los esfuerzos más importantes de incorporación de población se hicieron el primer año, disminuyendo, tanto el número de inscritos, como el de egresados, a lo largo del tiempo que tiene de existencia esta misión. Ese comportamiento, para una política como la de alfabetización de la población, que supone la disminución progresiva de las personas en dicha condición, en la medida en que funciona la política y que tiene éxito el sistema educativo en sus programas formales, luce obviamente normal. No obstante, cuando se comparan el número de egresados, con la población analfabeta registrada en el Censo del 2001, en las cifras estimadas al momento de lanzar el Plan Nacional de Alfabetización y con la población analfabeta registrada en el Censo del 2011, pareciera que no se trata de un comportamiento tan claro que, al menos, requiere de una investigación para determinar una explicación de lo sucedido.

Las cifras hablan por sí solas, tal como se observa en el siguiente cuadro.

Fuente: Elaboración propia con datos de los Censos de Población 2001 y 2011, del Programa de Alfabetización Nacional y de las Memorias y Cuentas del MPP para la Educación

Fuente: Elaboración propia con datos de los Censos de Población 2001 y 2011, del Programa de Alfabetización Nacional y de las Memorias y Cuentas del MPP para la Educación

Por su parte, para la Misión Robinson 2, que fue creada para que las personas alfabetizadas pudieran incorporarse a la educación primaria y graduarse de sexto grado, la política pública se enuncia de la siguiente manera: “Garantizar la permanencia y prosecución en la modalidad de jóvenes, adultos y adultas excluidos del Subsistema de Educación Básica”. Como se puede observar, se trata de sustituir la actividad tradicionalmente adelantada por los mecanismos de la Dirección de Adultos, por un programa que, si bien se enmarca dentro del ámbito de competencia de dicha Dirección, se ejecuta externamente y en forma de misión, así se denomine “modalidad” como dice este enunciado.

En este punto, es importante señalar que estas misiones se sustentan en la lógica del aprendizaje acelerado y se plantearon como programas no permanentes. Para ello, en este caso, se utiliza un método denominado “Yo Si Puedo Seguir”, que sigue una estrategia de enseñanza similar al método Yo Si Puedo, utilizando televisión, VHS, video clase y folletos de apoyo.

Otro aspecto que cabe resaltar, es que esta misión no sólo pretende atender a los egresados de la misión precedente, sino que procura la inclusión de todos los adultos que no estén escolarizados o que no hayan terminado la educación primaria.

Desde sus inicios, de acuerdo a las cifras de las memorias y cuentas, esta misión ha incorporado a 3.981.278 personas, de las cuales se han graduado de sexto grado 827.066, es decir, el 20,8%. A continuación se presenta la progresión en el tiempo de los inscritos y egresados en este nivel de la misión.

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Como se puede observar en los gráficos, los tres primeros años de instrumentación de la Misión Robinson 2, no tuvieron egresados, lo que resulta normal dado que se estima que cada año, los participantes, aprueben el equivalente a dos grados de educación primaria.

Finalmente, la Misión Robinson 3, es la que está diseñada para la promoción de la lectura y la escritura de los egresados de las dos misiones anteriores que no desee continuar estudios formales en bachillerato, a través de la conformación de “Círculos de Lectores“. Esta misión comenzó a operar en el año escolar 2006-07 y hasta la fecha se han registrado 197.425 participantes, incorporados en el tiempo, tal como se observa en el siguiente gráfico:

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Fuente: elaboración propia con los datos de las memorias y cuentas del MPP para la Educación

Como parte de la esta misión, se presume, de acuerdo a lo mencionado en la memoria y cuenta, que la formación en estos círculos de lectura, puede incluir o estar complementada por capacitación laboral en oficios que facilite a los participantes “auto abastecerse en sus necesidades” o incorporarse en “unidades productivas socialistas en los ambientes robinsonianos ubicados en todo el país

Para este año, de acuerdo a la programación contenida en la memoria y cuenta del MPP para la Educación, se estima la alfabetización de 70.596 personas, el ingreso a primaria de 129.996  y la incorporación en círculos de lectura, de 172.664, es decir, la participación de  373.256 personas adicionales en los tres niveles de la Misión Robinson.

Sin embargo, la tarea pendiente que tenemos como país en este campo, es casi similar a la que teníamos cuando arrancaron las misiones, porque, de acuerdo a los resultados del Censo del 2011 tenemos en el país todavía más de un millón de personas que no saben leer ni escribir, exactamente 1.039.217. Si asumimos que a la cifra oficial podemos restar los egresados de la Misión Robinson 1 del año 2011-12 y también asumimos que dicha misión cumplirá con su meta en un 100%, es decir, si asumimos que el año pasado se alfabetizaron 33.583 personas y que este año lo harán las 70.596 estimadas, todavía tendremos pendiente la alfabetización de 935.038 venezolanos.

(*) Algunas personas refieren, como la cifra de analfabetas arrojada por el Censo de 2001, 1.154.013 que equivale al 6,4% debido a que en los resultados de ese Censo divulgados por el INE, esa es la cifra establecida. Sin embargo, ésta no se corresponde a la cifra precisa de analfabetismo, de acuerdo a la convención establecida por la UNESCO, porque incluye a la población de 10 años y más y no a la población de 15 años y más que es lo técnicamente correcto.

(**) El 8 de septiembre del año 2003, mediante el decreto 2.602 se crea la Comisión Presidencial para el estudio, formulación, coordinación, seguimiento y evaluación del Plan Extraordinario de Prosecución Educativa al Sexto Grado de los Adultos Alfabetizados del “Plan Extraordinario de Alfabetización Simón Rodríguez”

(***) En el 2008 se reportó un total de 318.499 participantes de la Misión Robinson Internacional en Nicaragua y un total de 820.264 participantes de esa misión en Bolivia.

Analfabetismo: entre 1,23 y 57,9


En 1948 se incluyó el derecho a la educación en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (#DDHH). Actualmente, se considera que las personas tienen derecho a la educación toda la vida, es decir, desde que nacen hasta que se mueren. Con la declaración de la educación como derecho, la alfabetización, que es lo más básico en educación, también se considera un Derecho Humano.

En Dakar, en el año 2000, 160 países suscribieron un acuerdo para alcanzar, en el 2015, 6 objetivos dirigidos a lograr una Educación Para Todos (1). Estos objetivos son:

  1. Atención y educación de la primera infancia (Educación pre-primaria, nutrición, disminución de la mortalidad)
  2. Enseñanza primaria universal
  3. Aprendizaje de los jóvenes y adultos (Ampliación del acceso en secundaria y superior)
  4. Alfabetización de los adultos
  5. Paridad e igualdad entre sexos
  6. Calidad de la educación

Anualmente la UNESCO publica un informe para dar cuenta del avance de los países suscriptores en el logro de estos objetivos. Los informes de seguimiento hacen énfasis en algunos aspectos de interés cada año. Los publicados hasta el momento se pueden ver aquí: Informe de Seguimiento de la Educación para Todos.

Sin embargo, este reporte no versa sobre los datos contenidos en los informes de la UNESCO, se trata de una primera aproximación, un balance inicial y descriptivo, del estatus del cumplimiento del objetivo 4, la Alfabetización de adultos, a la luz de la publicación oficial de algunos de los datos del CENSO realizado en Venezuela en el año 2011.

De acuerdo a la UNESCO, se considera a una persona alfabeta cuando tiene la habilidad para leer y escribir con comprensión e incorpora esta habilidad en su vida diaria. La razón para incluir la alfabetización de adultos como uno de los objetivos en marco de acción de Dakar, se recoge en la siguiente captura del informe de UNESCO (UNESCO, 2011; Panorama Regional: América Latina y el Caribe, p 5)

Para medir el estatus de la alfabetización, la UNESCO incluye en sus informes datos que no son producto de pruebas o evaluación directa de competencias, sino que son producto del reporte suministrado por las personas. En la mayoría de los casos, utiliza como fuente la Encuesta de Hogares por Muestreo en la que los entrevistados informan si poseen o no esa habilidad.

En los censos de población se recoge la misma información con una pregunta muy sencilla. En el cuestionario del Censo 2011, la información se recogió a través de la pregunta número 15 de la quinta sección, con la siguiente formulación: “¿Sabe leer y escribir? Si o No” (2)

Aunque esa pregunta se realiza para todas las personas que son censadas, técnica y tradicionalmente, y de acuerdo a la UNESCO, para calcular la tasa de analfabetismo no se incluye a toda la población, sino a las personas de 15 años en adelante, es decir, que la tasa de analfabetismo refleja la proporción de personas de 15 años y más que no leen ni escriben.

Evolución de la tasa de analfabetismo nacional

De acuerdo a los datos del Censo del 2001 la tasa de analfabetismo en Venezuela era 7,02.

En el 2005, específicamente el 28 de octubre, Venezuela se declaró territorio libre de analfabetismo, lo que quiere decir, según UNESCO, que menos del 4 % de la población era analfabeta, lo cual se considera un avance significativo con respecto a los datos reflejados por el Censo del 2001.

Sin embargo, cuando revisamos los resultados del Censo 2011 encontramos que la tasa de analfabetismo, para ese momento, es de 5,23 %, lo cual implica un retroceso con respecto al logro reportado en el 2005.

Comportamiento de la tasa de analfabetismo por edad

Como es lógico, el comportamiento del analfabetismo por grupos de edad es variable y como se aprecia en el Censo del 2001, a medida en que aumenta la edad, también aumenta la proporción de personas que son analfabetas. Esta situación debería haberse modificado dada la existencia de políticas educativas dirigidas a la universalización de la educación básica (especialmente la educación primaria) y a la alfabetización de las personas adultas a través de las Misiones.

No obstante, los datos del Censo 2011 nos indican que este comportamiento se mantiene, lo que significa que tenemos que revisar la eficacia de dichas políticas.

Datos del Censo 2011

Porcentaje de la población que es analfabeta por grupos de edad. Elaboración propia con datos del Censo 2011 (*)

Obviamente, de acuerdo a la estructura de nuestra pirámide poblacional, hay muchas menos personas en los grupos de edad más avanzada que en los de los más jóvenes, sin embargo, el problema está en que en el porcentaje de personas analfabetas aumenta con los grupos de edad, a pesar de haber hecho inversiones importantes en políticas de inclusión escolar y de alfabetización de adultos.

En términos absolutos, la tasa registrada en el Censo del 2001, 7,02 %, equivale a 1.082.485 personas y la registrada en el Censo del 2011, 5,23 %, a 1.039.217 personas.

Si hacemos una comparación por edades simples, entre el porcentaje de población que era analfabeta por edad, según lo registrado por el Censo del 2001 y el que registra el Censo del 2011, vemos como, en efecto, para cada edad la proporción de población analfabeta, disminuye un poco, especialmente de los 40-80 años. Esto significa que entre las personas que en el 2011 tenían 40 años, por ejemplo, hay más alfabetas, que entre las que tenían esa edad 10 años antes.

Porcentaje de población analfabeta por edad simple (años cumplidos) contraste entre los censos del 2001 y del 2011

Porcentaje de población analfabeta por edad simple (años cumplidos). Contraste entre los censos del 2001 y del 2011.  Elaboración propia con datos de los Censos 2001 y 2011 (*)

Pero si contrastamos esas edades consigo mismas 10 años después, usando los datos de ambos censos, podemos apreciar que el porcentaje de analfabetas se mantiene, es decir, el porcentaje de analfabetismo es el mismo para quienes tenían 15 años en 2001 y tenían 25 años al momento de realizarse el censo del 2011. Este comportamiento se mantiene en todas las edades, salvo para los mayores de 90 años, para los que se aprecia un aumento, probablemente derivado del incremento en la esperanza de vida de la población en este tiempo.

Porcentaje de la población que es analfabeta por edad simple (años cumplidos). Contraste entre los censos del 2001 y del 2011, 10 años después.

Porcentaje de la población que es analfabeta por edad simple (años cumplidos). Contraste entre los censos del 2001 y del 2011, 10 años después. Elaboración propia con datos de los Censos 2001 y 2011 (*)

Por otra parte, es importante señalar que la mayor proporción de la población analfabeta se ubica en las edades correspondientes a la Población Económicamente Activa (PEA), esto es entre los 15 y los 64 años que es la edad de jubilación oficial de las personas en Venezuela. Si vemos como se comporta ese porcentaje por Entidad, tenemos que en sólo dos Estados, el porcentaje de población analfabeta que es PEA es menor del 60 %, en el resto del país, supera este porcentaje.

Población analfabeta que es Población Económicamente Activa por Estado. Datos del Censo 2011

Población analfabeta que es Población Económicamente Activa por Estado. Elaboración propia con datos del Censo 2011 (*)

Distribución de la población analfabeta en el territorio

Como se aprecia en el mapa anterior, la distribución de la población analfabeta no es homogénea en el territorio nacional, por lo que, a pesar de que la tasa para el país sea de 5,23 %, hay Estados, Municipios y Parroquias que registran tasas menores, pero también mucho mayores que la nacional.

El siguiente gráfico que recoge el comportamiento de la tasa de analfabetismo por entidad federal para el Censo 2011:

Comportamiento de la tasa de analfabetismo por entidad de acuerdo a los datos del Censo del 2011

Comportamiento de la tasa de analfabetismo por entidad de acuerdo a los datos del Censo del 2011. Elaboración propia con datos del Censo 2011. (*)

Como se puede observar, hay sólo 6 entidades que tienen una tasa de analfabetismo menor que la establecida por UNESCO para poder declarar a un territorio como libre de analfabetismo y 10 entidades, incluyendo las 6 primeras que registran una tasa de analfabetismo menor que la nacional. El resto, incluyendo las Dependencias Federales, registran tasas mayores que la nacional, en algunos casos, como Apure y Amazonas, de más del doble de la tasa nacional y como el del Delta, de más del triple.

Adicionalmente, es importante resaltar que hay una diferencia de 14,6 puntos, entre la entidad que tiene la menor tasa de analfabetismo que es Distrito, con 1,81 y la que tiene la mayor tasa del territorio, que es el Delta con 16,4, es decir, que el Delta tiene una tasa 9 veces mayor que la de Distrito.

Si vemos esto en un mapa, podemos notar que las mejores tasas se registran en la región central y en Nueva Esparta. Teniendo las peores tasas en los Estados Apure, Amazonas y Delta Amacuro.

Tasa de analfabetismo por Estado, de acuerdo a los datos del Censo 2011

Tasa de analfabetismo por Estado, de acuerdo a los datos del Censo 2011. Elaboración propia con datos del Censo 2011 (*)

Sin embargo, este comportamiento varía si ponemos la lupa un poco más grande y observamos el comportamiento de la tasa de analfabetismo por municipio. En este caso, encontramos que hay dos municipios en los que se registra la menor tasa de analfabetismo que son el Municipio Mario Briceño Iragorri del Estado Aragua y el Municipio San Diego del Estado Carabobo, ambos tienen una tasa de 1,23 (La tasa nacional es 4,26 veces la de estos municipios)

Distribución del analfabetismo por Municipio, de acuerdo a los datos del Censo 2011

Distribución del analfabetismo por Municipio, de acuerdo a los datos del Censo 2011. Elaboración propia con datos del Censo 2011. (*)

En este mapa se puede apreciar que los municipios con una tasa de analfabetismo menor que 4 %, no se encuentran solamente en la zona central del país. Estos municipios son:

municipios menos de 4b

Municipios con una tasa de analfabetismo menor al 4 %, por rango y por Estado de acuerdo a los datos del Censo 2011. Elaboración propia con datos del Censo 2011 (*)

En el caso de Distrito, como para el Censo corresponde a un sólo municipio, Libertador, si analizamos el comportamiento de esta tasa por parroquias, encontramos que la Parroquia La Candelaria es la que presenta la menor tasa de analfabetismo con un 0,8 %, mientras que la mayor la registra Antímano, con un 3 %. En el caso de Vargas, la parroquia con menor tasa de analfabetismo en Macuto, con 0,95 % y la mayor es Carayaca con 10,79 %.  A diferencia de Libertador, en el que la distancia entre la parroquia con menor tasa de analfabetismo y la mayor apenas supera los 2 puntos, Vargas tiene una diferencia de casi 10 puntos entre su mejor y su peor tasa de analfabetismo por parroquia.

Así como la variación territorial de la tasa de analfabetismo se puede apreciar tanto en la diferencia que existe entre la tasa de cada Estado y la tasa nacional, como en la diferencia que se registra entre la tasa mayor y la menor en cada Estado; mirando a nivel municipal se puede apreciar que los extremos del rango, que entre los Estados iba de 1,8 a 16,41 %, se colocan en el 1,23 %, de los municipios Mario Briceño Iragorri de Aragua y San Diego de Carabobo y el 57,90 % del Municipio Alto Orinoco del Estado Amazonas. Esta tasa, que es la más alta registrada en los municipios a nivel nacional, equivale a 47 veces la más baja y a 11 veces la tasa nacional, lo que pone de relieve la existencia de una mayor desigualdad territorial en el país. Esta relación también se modifica si se pone la lupa en el ámbito parroquial. (3)

Si miramos las diferencias de la tasa de analfabetismo dentro de cada Estado, esto es, la relación que existe entre la tasa municipal mayor y la tasa del Estado, pero también la que existe entre la tasa mayor y la menor registrada en sus municipios, podemos apreciar con mayor detalle el comportamiento de las desigualdades territoriales, intraestadales. En éstas Distrito y Carabobo son las entidades que registran una menor tasa de analfabetismo como entidad, combinada con las menores diferencias internas, mientras que en el otro extremo están Delta y Amazonas que, además de registrar las mayores tasas de analfabetismo entre los Estados, registran las mayores diferencias tanto de su mayor tasa municipal con la tasa del Estado, como entre las tasas municipales mayor y menor. Las relaciones para todos los Estados, se pueden ver en el siguiente cuadro.

inequidades

Tasa de Analfabetismo por Entidad Federal, más la diferencia entre ésta y la tasa municipal mayor de ese Estado y la diferencia entre la tasa municipal mayor y la menor para cada entidad, de acuerdo a los datos del Censo 2011. Para Distrito y Vargas, los cálculos se hicieron tomando los datos de las Parroquias correspondientes. Elaboración propia con datos del Censo 2011. (*)

Finalmente, otra forma de ilustrar las desigualdades territoriales, se obtiene contrastando el comportamiento de la tasa de analfabetismo de cada uno de los municipios del país, con la tasa nacional, tal como se recoge en el siguiente mapa.

Disparidades territoriales por la distribución de la tasa de analfabetismo por municipio, de acuerdo a los datos del Censo 2011

Disparidades territoriales por la distribución de la tasa de analfabetismo por municipio, de acuerdo a los datos del Censo 2011. Elaboración propia con datos del Censo 2011 (*)

Esta primera aproximación permite ilustrar y comprender que para poder medir el estatus del cumplimiento del objetivo 4 del acuerdo de Dakar, no es suficiente con calcular la tasa nacional de analfabetismo, sino que se requiere escudriñar a fondo el comportamiento de este indicador, para revelar la situación real en cada Estado, Municipio y Parroquia.

Estos datos también se pueden contrastar con otras variables que permitan, más allá de hacer una descripción del comportamiento del indicador, analizarlo a fondo. Sin embargo, eso será posible cuando el INE termine de ordenar la data y ponerla a disposición del público a través de su página web y de sus otros mecanismos de suministro de información.

Pero no es solamente la data contenida en el Censo la que nos puede ayudar a comprender las causas del comportamiento actual de esta tasa, también los ciudadanos organizados pueden participar activamente haciendo seguimiento en sus municipios, al funcionamiento de las misiones, a la inversión que desde cada Municipio y Estado se hace en educación y en programas de alfabetización, a cómo llega y se gestiona la que hace el gobierno central a través de sus ministerios. Este es un ámbito de acción ciudadana y desde el Observatorio les invitamos a que participen, a que debatan el tema con sus representantes y gobernantes y a que opinen y suministren información para enriquecer este análisis para todos.

De la misma forma, y dada la cercanía de las elecciones municipales, la invitación es también a los candidatos a concejales y a alcaldes para que analicen esta situación en el ámbito de gobierno en el que se postulan, tengan una idea precisa de su magnitud y elaboren propuestas de acción para incidir en ella de resultar electos.

En próximas entregas se continuará profundizando sobre el tema, por lo que se agradece a quiénes puedan tener información adicional, escribir a oevenezuela@gmail.com

(1) El acuerdo, con los marcos de acción regionales, se encuentra en el siguiente documento en línea: Marco de Acción Dakar

(2) El cuestionario del Censo 2011 puede bajarse de la página del INE o pisando este enlace: Cuestionario del Censo 2011

(3) El comportamiento de la tasa a nivel parroquial será objeto de una entrega posterior.

(*) Todos los datos utilizados en este post se obtuvieron del Instituto Nacional de Estadística (INE), Censos 2001 y 2011, procesados con el mecanismo de Redatam+SP, CEPAL/CELADE 2003-2012 que está disponible en la página del INE.

¿Autonomía + Participación = Resolución 058?


El pasado miércoles 2 de enero de 2013, Gustavo Méndez, periodista que cubre la fuente de educación de El Universal, hizo una reseña sobre el estatus del debate que, a través de los medios de comunicación, se sostiene sobre la Resolución 58 publicada en Gaceta Oficial el 16 de octubre de 2012.

En su reseña se pueden encontrar las ideas que, desde diversas posiciones se han expuesto a favor y en contra del contenido de la resolución. (Para quiénes no tuvieron la oportunidad de leerlo, aquí pueden encontrar el artículo de Méndez).

Como todos sabemos, a esta altura, la resolución tiene problemas para su instrumentación, dados los vacíos y omisiones que han sido identificados y reportados por casi todos actores que han hecho declaraciones al respecto, desde los más críticos a la resolución, hasta los que están más de acuerdo y resaltan sus virtudes. A modo de ejemplo, citamos, además de la reseña de Méndez, un artículo de opinión, publicado también en El Universal, en el que Pablo Fernández explica lo que considera son las virtudes de dicha resolución, iniciando por reconocer que “la resolución es perfectible y que hay algunas lagunas procedimentales en ella que se deberán corregir“. (El artículo completo pueden verlo aquí).

Por nuestra parte, el 25 de octubre, en este mismo espacio, hicimos unas primeras observaciones sobre el contenido de la Resolución 58 y su relación con la garantía del derecho a la educación. No obstante, aprovechando algunos de los elementos reseñados por Méndez en su artículo, creemos necesario promover que se replantee la discusión de fondo con respecto a la pertinencia y alcances de este instrumento normativo. La discusión de fondo es la que puede ayudar al país a tomar una posición consensuada sobre los términos en los que debe reformarse esta resolución.

Democratizar la educación

De acuerdo a las fuentes oficiales, el propósito de la Resolución 58 es la democratización de la educación.

Cuando este término, “democratizar la educación“, comenzó a utilizarse, estaba referido a la necesidad de ampliar el acceso al sistema educativo para lograr la participación de la mayor cantidad de personas posibles, especialmente el sistema formal y de carácter obligatorio. Democratizar la educación, entonces, se refería a universalizar, a ofrecer educación para todos y en ese sentido era sinónimo de inclusión y en Venezuela estuvo asociado, en sus inicios a la política de masificación de la educación. Por cierto, en ese momento se hablaba de una educación igual para todos y por ende, una educación oficial y preferiblemente brindada por el Estado.

Si embargo, cuando hablamos hoy de “democratizar la educación” hacemos referencia a un proceso más complejo porque, en estos tiempos, entendemos varias cosas de forma diferente.

Entendemos, en primer lugar, que no existe real inclusión sin que se garantice éxito en el proceso educativo, es decir, ya la inclusión no se mide en función de la cantidad de cupos que se ofrecen con respecto a la población en edad de cursar cada uno de los niveles educativos formales, sino que se toma en cuenta también la capacidad del sistema para garantizar que los estudiantes se mantengan en el sistema, que se garantice su prosecución y el logro de los aprendizajes y competencias que se presume deben ser desarrollados en cada nivel y etapa del proceso educativo.

En segundo lugar, entendemos que el conocimiento no se transmite sino que se construye, por lo que las relaciones y los roles en los espacios de enseñanza, deben sufrir modificaciones importantes con relación a las existentes en las últimas décadas.

Y en tercer lugar, por mencionar algunos de los supuestos que han variado desde entonces, entendemos que las personas aprenden de forma diferente y para contextos distintos, por lo que lo que sucede diariamente en cada escuela y en cada aula, puede o debe variar de acuerdo al contexto socio-cultural en el que se localice la escuela, de acuerdo a las necesidades y expectativas de los estudiantes y sus entornos familiares y de acuerdo a las características de aprendizaje que tenga cada grupo de estudiantes.

Partiendo de, al menos y por el momento, estos supuestos, es obvio que lo que debemos entender por “democratizar la educación“, es algo muy diferente a ampliar el acceso al sistema.

Democratizar la educación significaría, entre otras cosas, lograr una educación de calidad para todos y para cada una de las personas que participen en el sistema educativo -una educación de calidad entendiendo que el que sea de calidad es sinónimo de una educación eficaz, es decir que logre los objetivos que se propone, entre los que uno de los más importantes es el éxito de todos los que en el sistema participan.

Democratizar la educación también significaría, un cambio en las reglas de juego en los procesos de enseñanza con énfasis en el protagonismo de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

Y democratizar implicaría a su vez, un cambio en la distribución del poder de decisión, en cuanto al diseño curricular y su instrumentación, poniendo énfasis en la construcción de procesos de enseñanza a la medida de las escuelas y los estudiantes. Esta re-distribución del poder de toma de decisiones se daría sobre los contenidos y programas, en diversos niveles y de distintas formas, dependiendo del modelo y los niveles de autonomía que se quieran adoptar y permitiría la adecuación del proceso de enseñanza al contexto en el que se desarrolle y a las características de los estudiantes y sus familias.

Desde este punto de vista, si la Resolución 58 tiene como propósito democratizar la educación, requiere antes de instrumentarse, aclarar algunos elementos del contexto normativo en el que se inscribe, para poder afinar la estructura y procedimientos de la organización que plantea para las escuelas, y que, como es evidente, con base a las que se deberá modificar el texto vigente.

Y aunque no parezca evidente y existan instrumentos normativos de reciente data, como la Constitución y la Ley Orgánica de Educación que debería establecer claramente este contexto, hay aspectos no resueltos que no permiten establecer con claridad las características del contexto que determinarían el contenido específico de la resolución y otros que se plantean como contradicciones entre varios de los instrumentos normativos que deben determinar las características de este contexto. Adicionalmente, estos aspectos no resueltos y las contradicciones entre instrumentos, son producto, a la vez que reflejan, visiones encontradas sobre la educación y su función en la sociedad, que se encuentran presentes en Venezuela actualmente.

Como desarrollarlos todos, sería muy extenso en este espacio, mencionaremos un par de ellos, un par de importancia capital para la definición del contexto.

1. Educar ¿para qué?

De acuerdo a las declaraciones de la Ministro de Educación, los Consejos Escolares  mediante la Resolución 58, buscan “la formación para la nueva ciudadanía, para la participación protagónica y la democracia profunda“. Sin embargo, este es uno de los primeros puntos en los que se observa tanto un desacuerdo a nivel social, como discrepancias entre los instrumentos normativos y de política pública que determinan el contexto para la aplicación de dicha resolución.

En este caso, es importante que se defina, por ejemplo, qué es lo que se entiende como nueva ciudadanía, si se trata de una ciudadanía como la dibuja la Constitución vigente, o si se perfila como se dibuja en el Plan Nacional Simón Bolívar, porque de acuerdo a la Constitución, Venezuela es un país políticamente pluralista y su educación, tal como reza su artículo 102, debe respetar todas las corrientes de pensamiento, mientras que el Plan Nacional Simón Bolívar, al que se refieren tanto la LOE como la Resolución 58 a la hora de plantear el desarrollo de algunos de sus aspectos, habla de una sociedad “socialista”, lo que se traduce en una elección por un marco ideológico específico que, en última instancia, eliminaría tanto el pluralismo político como rasgo de la sociedad, como el respeto a todas las corrientes del pensamiento, en el proceso educativo.

Pero también es menester que se defina lo que se entiende como una “democracia profunda” porque de ello dependerá el tipo de decisiones que se tomarían en cada una de las instancias de la organización escolar, así como los participantes y los mecanismos de decisión que se establezcan. Y más allá de la dimensión política de la educación, el propósito de la misma, en términos de las características del ciudadano que se quiere formar en todas las dimensiones del ser y del conocimiento, van a determinar quién decide qué y cómo se decide, en cuanto al currículo, los programas de estudio, los proyectos, las estrategias de enseñanza y los contenidos.

De hecho, responder de forma socialmente concertada a la pregunta “educación ¿para qué?” determina, por una parte, la amplitud y el contenido de la educación obligatoria para una sociedad, así como, la naturaleza y dimensiones que tendrá la autonomía de las organizaciones y de los educadores para la definición de los diversos niveles de desarrollo del currículo vigente.

2. Participación y autonomía

Por otra parte y de forma complementaria, dado que ahora entendemos que la educación debe responder al contexto en el que se desarrolla y a las características de los estudiantes y sus familias, pero además, dadas las nuevas reglas del juego que implica asumir el protagonismo de los estudiantes en la construcción de conocimientos y en su proceso de aprendizaje, se hace evidente que se requieren nuevos mecanismos para garantizar la participación de los estudiantes y sus familiares, así como de los miembros de la comunidad educativa de las escuelas, en la toma de decisiones sobre algunos aspectos de la gestión escolar que antes estaban reservados al Ministerio de Educación, a los entes de administración del sistema educativo descentralizados y a los directivos de los planteles.

Para algunos de estos aspectos, ya existen antecedentes en el texto de la derogada Resolución 751, pero otros no han sido desarrollados previamente en ningún instrumento normativo, incluyendo los marcos curriculares vigentes.

Sin embargo, para tener real claridad a la hora de desarrollar dichos mecanismos, es importante revisar el contexto en el que los mismos deben desarrollarse, ya que, algunos elementos de la Resolución 58 parecieran querer apuntar a su instrumentación en escuelas que gozan de cierto grado de autonomía para la toma de decisiones y en el que los maestros y profesores tienen también un grado de autonomía suficiente para responder a las peculiaridades del grupo de estudiantes con el que le corresponda trabajar, pero dicha autonomía no está claramente establecida en la LOE, ni cuenta con la asignación de recursos necesarios para que pueda instrumentarse de forma óptima en cada una de las escuelas.

En este tema, también, las diversas posiciones expuestas hasta el momento, ante la opinión pública, reflejan puntos de vista encontrados que deben ser debatidos para poder construir un consenso que haga factible determinar, por una parte, los niveles y características de la autonomía de las escuelas y los maestros, tanto para la gestión pedagógica, como para la gestión escolar en general, y por la otra los niveles de  participación y ámbitos de incidencia de los diversos actores en la toma de decisiones para estas dos dimensiones de gestión.

Como se desprende de la discusión que se ha reflejado en la opinión pública, a través de los medios de comunicación, no existen consensos sociales en aspectos básicos y centrales que determinan el contexto de aplicación de la Resolución 58 y, por tanto, se hace necesario apuntar a su debate y construcción para poder dar un marco institucional más claro, que tendrá como obvia consecuencia una nueva redacción de esta resolución.

La resolución 058 y el derecho a la educación


El pasado 16 de octubre de 2012 se publicó en la Gaceta Oficial número 40.029, mediante decreto ministerial, la resolución 058. Esta crea y regula la organización de las comunidades educativas a través de la figura de los Consejos Educativos y, por tanto, deroga la resolución 751 vigente desde 1986.

Ausencia de un proceso de consulta público y formal

Antes de entrar a precisar algunos elementos de esta resolución y su relación con el derecho a la educación, es importante resaltar que, desde el inicio de este gobierno, se han adelantado varios esfuerzos de modificación de la resolución 751 desde la Dirección Nacional de Comunidades Educativas del MPP para la Educación. Estos esfuerzos fueron, en su mayoría, acompañados de procesos de discusión pública de la propuesta elaborada por el ministerio. En algunos casos la discusión fue producto del conocimiento, por los caminos verdes, de la propuesta que se elaboraba en el ministerio y en otros casos, de la disposición del propio ministerio a debatir en diversos escenarios, el contenido de la misma. Si bien, en uno de los momentos, la Coordinadora Nacional de Comunidades Educativas del MPP para la Educación, en aquel momento, la profesora Xiomara Lucena, recorrió el país participando en foros de discusión y reuniones de trabajo con diversos actores escolares, hasta el momento, no se ha convocado un proceso formal de consulta pública sobre el contenido de esta resolución.

De hecho, dado que se trata de una resolución que dice en su presentación que tiene como propósito la democratización de la gestión educativa, lo lógico es que su elaboración sea producto de un proceso realmente democrático y participativo. Pero más allá del propósito expresado en la presentación de dicha resolución, la naturaleza del cambio que se pretende dar en las escuelas, es de tal magnitud que amerita una consulta pública nacional. En este marco, se considera que un proceso formal de consulta pública, por la naturaleza de la norma que se discute, debe incluir:

  1. La presentación pública y la difusión abierta y masiva del contenido de la propuesta. Esto implica hacer llegar, al menos, a las más de 26.000 escuelas del país, una copia del texto que se somete a consulta.
  2. La creación de una comisión encargada de la consulta. Dada la complejidad del tema y la diversidad de actores participantes en la dinámica de las comunidades educativas, se espera que esta comisión esté conformada por personas de todos los sectores y que mantenga el principio de pluralismo político consagrado en la Constitución Nacional.
  3. El establecimiento de un cronograma de consulta que indique el tiempo para conocer la propuesta; el tiempo para debatirla en el seno de las organizaciones vinculadas al sector educativo; el tiempo para recoger, sistematizar y presentar al país el resultado de la consulta; el tiempo para incorporar las modificaciones producto de la consulta realizada y el momento en el que se espera la promulgación de la resolución definitiva.
  4. El establecimiento de un mecanismo para analizar los aportes y opiniones de los actores vinculados al sector que permita identificar puntos de acuerdo, y divergencia y que permita que las divergencias puedan ser llevadas al debate público para lograr el mayor consenso posible en la redacción final de la resolución.
  5. Las organizaciones vinculadas al sector educativo son: las comunidades educativas de las escuelas, incluyendo sus organizaciones de padres y estudiantes y los consejos de docentes, más las asambleas generales de la comunidad educativa, en el caso que las escuelas lo consideren oportuno; las organizaciones gremiales, tanto las que agrupan a los padres, como las que agrupan a los docentes, trabajadores administrativos y obreros que hacen vida en las organizaciones educativas; las organizaciones gremiales que agrupan a los dueños de planteles educativos; las escuelas de educación de las diversas universidades del país; las organizaciones no gubernamentales, de los ámbitos nacional, regional y local, cuyo propósito central esté relacionado con la educación, las políticas educativas y el funcionamiento de las escuelas; la sub comisión de educación de la Asamblea Nacional; y las Secretarías y Direcciones de Educación de las Alcaldías y Municipios de todo el país.

El propósito: Democratizar la gestión escolar

Democratizar la gestión implica garantizar la participación de las personas que hacen vida en las comunidades educativas en la toma de decisiones que determina la gestión de la escuela. Sin embargo, esta participación puede establecerse mediante varios mecanismos, pero su diseño debe estar precedido por la definición del propósito y el alcance de dicha participación.

Participar para garantizar el derecho a la educación

Cuando se trata del derecho a la educación, es importante tener como premisa que, en términos de derechos humanos, hay tres tipos de titularidad: titularidad de derecho, titularidad de responsabilidades y titularidad de obligaciones.(*)

Titulares de derecho: En el derecho a la educación, las personas, niños, jóvenes y adultos, son, en general, titulares del derecho, esto implica que lo ejercen y demandan su garantía, protección y respeto. (*)

Titulares de responsabilidades: las personas -en tanto miembros de la sociedad- las familias y las organizaciones comunitarias y sociales, en general, son titulares de responsabilidades, lo que implica, en primera instancia, respetar los derechos de los otros ciudadanos y también, velar por la garantía del derecho, exigir su cumplimiento, exigir justicia en caso de violación o de incumplimiento y exigir rendición de cuentas y ajustes de las políticas y presupuestos destinados a la realización del derecho. En este marco, las comunidades y las organizaciones adquieren la responsabilidad de no permitir el trabajo infantil, de promover el empoderamiento de las personas, de asegurar que haya acceso al sistema para todos los niños y jóvenes en edad de cursar la educación obligatoria y de promover y motivar el ejercicio del derecho; y por su parte, las familias, especialmente los padres, tienen la libertad para escoger el tipo de educación para sus hijos, la responsabilidad de incorporar a los niños y jóvenes en la educación obligatoria, de no discriminar por ningún motivo a sus miembros en términos del ejercicio de este derecho, de permitir tiempo para el estudio, así como, de motivar y apoyar a los niños y jóvenes para que ejerzan su derecho. (*)

Titulares de obligaciones: las organizaciones del Estado, en todos sus ámbitos y niveles, son titulares de las obligaciones que permiten el ejercicio y la realización del derecho. Estas obligaciones incluyen la generación de condiciones materiales y legales, la protección y el respeto del derecho. En el cumplimiento de sus obligaciones, el Estado debe asumir como criterios la igualdad de todos los ciudadanos como titulares del derecho que implica la no discriminación de ningún tipo, pero a la vez, el desarrollo de tratos preferentes para los grupos vulnerables y para los que no pueden ejercer el derecho por sí mismos. En el caso de que no exista la realización plena de un derecho, el Estado está en la obligación de demostrar que está utilizando, para su garantía, todos los recursos disponibles y solicitando asistencia internacional, en caso de ser necesario. (*)

Partiendo de esta estructura de titularidad sobre el derecho a la educación, si se considera a la escuela como la unidad más desagregada del Estado, en términos de la estructura del sistema educativo, es a través de ésta que se concreta la responsabilidad del Estado de garantizar el derecho a la educación.

Si las escuelas son de dependencia oficial, es decir, su administración depende una instancia gubernamental, sea esta nacional, estadal o municipal, los trabajadores de la escuela, directivos, docentes, administrativos y obreros, son el brazo ejecutor, los representantes del Estado a través de los que éste ejerce su deber de garantizar el derecho a la educación. Más allá de la escuela como instancia más desagregada del Estado y brazo ejecutor de la política educativa, el Estado tiene como deber garantizar las condiciones que permitan el funcionamiento óptimo de las escuelas bajo su dependencia y que garanticen la calidad de la educación en las escuelas que no lo están.

Por su parte, los padres y representantes actúan como corresponsables del proceso educativo, en primer lugar en el cumplimiento de los deberes establecidos en la Constitución que, de acuerdo a su artículo 76 (**) son responsables de formar y educar a niños y jóvenes, lo que comienza con la responsabilidad directa en la formación que se desarrolla en el seno de la familia, más allá de la escuela, y continúa con su corresponsabilidad en lo que sucede en el ámbito escolar lo que, como titulares de responsabilidades, se traduce en acompañar y promover la motivación para el aprovechamiento del proceso educativo que se desarrolla escuela, por parte de los niños y jóvenes, en la medida de las posibilidades de las familias derivadas de sus competencias y habilidades; y en la exigencia al Estado de las condiciones y calidad de la educación que es desarrollada en la escuela.

También hay otros actores de la vida nacional, con expresión nacional, regional y local que, por su rol de titulares de responsabilidad, tienen corresponsabilidad en la educación, tal como está establecido en la Constitución y en la Ley Orgánica de Educación, aunque no necesariamente su acción se exprese dentro del ámbito escolar. Sin embargo, y en términos generales, los ciudadanos, tienen el deber de exigir el cumplimiento del derecho a la educación tal como está establecido en las convenciones internacionales suscritas por el país.

Y finalmente, las personas de todas las edades, como estudiantes, son titulares del derecho y por tanto, en la escuela tienen el deber de ejercerlo y la de demandar su garantía, protección y respeto.

Bajo esta estructura de titularidades, es que debe entenderse la participación en la gestión escolar de los diversos actores que hacen vida en las comunidades educativas.

Por otra parte, si se trata de escuelas de dependencia privada, la responsabilidad del Estado está en garantizar, a través de los mecanismos propios de la supervisión educativa, que los procesos educativos se desarrollen con la calidad y pertinencia que garanticen el debido ejercicio del derecho a la educación de los niños y jóvenes cuyas familias optan por esa opción educativa.

En este marco, es decir, en términos de la educación como derecho humano, democratizar la participación de los actores de las comunidades educativas en las escuelas, pasa por establecer espacios de comunicación y participación en la toma de decisiones que les competa, pero no, necesariamente de convertirlos en responsables y co-ejecutores de la gestión, porque, al convertirlos en responsables y co-ejecutores de la gestión en las escuelas, cambia la calidad de su titularidad con respecto al derecho a la educación y por tanto, deberían cambiar las condiciones de gestión para que pudieran, en efecto, cumplir con las responsabilidades que de ella se derivan. Pero también, y en consecuencia, debería cambiar la relación del Estado con la gestión de las escuelas.

De hecho, si lo que se entiende por democratizar la gestión es que las familias y los actores comunitarios formen parte de la gestión, la figura que se debe utilizar es la conversión de las escuelas oficiales en comunitarias, es decir, la transferencia de las escuelas a las comunidades. Pero esto implica no sólo dar espacio para que participen en algunas decisiones, sino transferir competencias, personal y recursos, para que las escuelas se auto administren. Esta es una figura muy diferente a la que se plantea en la resolución 058 y en su esencia implica la privatización de la gestión de las escuelas.

Si no se acompaña la asignación de responsabilidades con una transferencia de recursos y competencias para tomar decisiones, es imposible para las comunidades educativas, organizadas como Consejos Educativos, tal como lo establece la resolución 058, o no, cumplir con el desarrollo de una educación de calidad, tal como establece la Constitución y lo dictan los tratados internacionales sobre derechos humanos en los que se desarrolla el derecho a la educación.

La asignación de responsabilidades propias de la naturaleza del Estado como titular de las obligaciones que permiten el ejercicio y la realización del derecho a la educación, se aprecian a lo largo de todo el texto de la resolución 058 en las funciones que establece tanto al Consejo Educativo en general, como a los diversos comités que lo conforman.

Si dichos comités y el propio Consejo Educativo, estuviera conformados fundamentalmente por los empleados del Estado, es decir, directivos, docentes, trabajadores administrativos y obreros, esta resolución sólo tendría unos problemas de forma que hacen engorrosa su instrumentación y el ministerio tendría que revisar los tiempos de contratación y dedicación de dichos empleados, porque obviamente no serían suficientes para desarrollar todas las actividades allí contempladas y además, cumplir con las funciones que son propias de sus cargos.

Pero como dichos comités están constituidos por los empleados del Estado, más los otros actores que hacen vida en la escuela, incluyendo a las organizaciones de la comunidad que se relacionan con ella, el resultado de la aplicación de la resolución 058 será  la cesión por parte del Estado, de la responsabilidad que le corresponde como garante del derecho a la educación, pero, como se dijo anteriormente, sin la transferencia de competencias, personal y recursos necesaria para que cada escuela organice su gestión y pueda desarrollar una verdadera educación de calidad. Así, cualquier ciudadano, como titular de responsabilidades, puede exigir a la escuela que cumpla con una educación de calidad desarrollada con ciertas condiciones y características, sin que la escuela pueda dar cumplimiento a ello por no tener, por ejemplo, la personalidad jurídica para ejecutar presupuesto, o para contratar personal, o los recursos para comprar materiales de laboratorio o equipos de computación o pagar la luz, a las madres procesadoras, y un largo etcétera.

Más allá de la esencia, los detalles imposibilitan su instrumentación

Antes de señalar algunos ejemplos que nos permitan ilustrar los detalles que imposibilitan la instrumentación inmediata de esta resolución, es interesante resaltar que, hasta ahora, la misma ha sido presentada como un mecanismo para transformar la democracia representativa en las escuelas en democracia participativa y directa. Sin embargo, los comités está  conformados por personas electas con un período de ejercicio de un año y sujetas a remoción por referendo revocatorio. Esta fórmula, permita seleccionar a voceros o a “representantes”, es una fórmula de ejercicio de democracia representativa con un componente de democracia asamblearia, que se expresa en la forma en la que se pueden funcionar los comités y en la presencia de la Asamblea de Ciudadanas y Ciudadanos como la instancia máxima de toma de decisiones para la gestión escolar.

Dicho esto, retomemos los problemas de instrumentación de la resolución 058. Como se dijo anteriormente, los problemas de esta resolución no se restringen a los cambios esenciales en términos de responsabilidades y obligaciones con respecto al derecho a la educación. Esta resolución tiene una redacción bastante confusa que no permite a las escuelas su aplicación directa e inmediata. De hecho, si como país creyéramos que el mejor modelo para administrar el sistema educativo y para garantizar el derecho a la educación, fuese la cesión de responsabilidades a las comunidades condicionada a la ausencia de competencias y discreción del gobierno en la dotación de recursos a las escuelas, – que es el modelo que se expresa en la resolución 058- su instrumentación requeriría una reformulación de su texto en muchos aspectos que resultan confusos, en otros en los que existen vacíos y en otros en los que se plantean contradicciones.

A modo de ilustración, entre los comités que conforman el Consejo Educativo, hay uno de Contraloría Social. Por la naturaleza de las funciones asociadas a la contraloría social, ésta se desarrolla desde fuera de las instancias y tiene como propósito el control de la gestión. Sin embargo, en la resolución 058 se plantea como parte de la gestión de la escuela, lo cual contradice su espíritu y la hace, en efecto inválida o inaplicable.

Otro ejemplo está en el comité de Infraestructura y Hábitat Escolar, al que se le asigna la responsabilidad de “impulsar y garantizar que las infraestructuras escolares existentes y las que sean construidas respondan a las normas de accesibilidad y a los criterios de calidad establecidos para la construcción de la planta física escolar”, organizar y desarrollar jornadas permanentes para el mantenimiento y preservación de la planta física, materiales equipos, etc y jornadas para la seguridad, protección y vigilancia de la infraestructura escolar. Estas que son funciones propias de las diversas instancias del Estado, como el propio ministerio, FEDE y las policías, pasan a ser responsabilidad de las escuelas sin que ello esté acompañado de transferencia de recursos para realizar las jornadas de mantenimiento, transferencia de capacidades técnicas para poder garantizar que las construcciones respondan a normas y criterios de calidad establecidos o de competencias y recursos, así como la creación de personalidad jurídica que actualmente las escuelas oficiales no tienen, que permita la contratación de vigilantes que garanticen la seguridad de los bienes e instalaciones de las escuelas las 24 horas los 7 días de la semana.

Finalmente, cabe citar una serie de problemas que se derivan del texto de la resolución y que dificultan su instrumentación y están asociados a la naturaleza de una escuela como organización educativa. Hay funciones técnicas en la escuela que requieren que las personas que las ejerzan tengan preparación específica para ello. La supervisión, como acompañamiento y control de la calidad del proceso de enseñanza, debe desarrollarse por profesionales formados y calificados para ello. Esta función en la escuela la realizan naturalmente los directivos, pero en la resolución 058 se extiende su realización a todos los actores de la comunidad educativa a través del Comité Académico. En este caso, hay una obvia confusión de roles, porque si bien cualquier miembro de la comunidad, que participa en el proceso de enseñanza puede tener alguna opinión que expresar sobre como se desarrolla, las opiniones tienen naturaleza diferente y deben ser consideradas de forma distinta. De hecho, un padre o un estudiante, puede expresar abiertamente que el método utilizado por un maestro no está dando resultados en el proceso de aprendizaje, o que se aleja del interés y la pertinencia de la formación que se persigue en la escuela. Estos son parámetros relacionados con la calidad de la educación que se desarrolla en la escuela. Pero sólo otro docente o un directivo en su función supervisora, puede hacerle observaciones técnicas al docente sobre el desarrollo de una estrategia con sus estudiantes. Son acciones de naturaleza diferente y complementaria. En este caso, democratizar la gestión no puede entenderse por promover que todos intervengan de igual manera, porque hay actividades que son propias a unos roles y no a otros, pero todas son necesarias en la escuela.

Del mismo modo, la organización de una escuela responde a unos criterios de funcionamiento que pueden ser compatibles con una gestión participativa y horizontal, en la que el liderazgo lo ejerce un colectivo con competencias para ello. Pero es muy diferente a plantear un esquema en el que se diluye la dirección de la escuela, su liderazgo y la coordinación de la gestión en el colectivo. Un tipo de estructura refiere a una gestión colegiada y la otra a una gestión asamblearia. Los niveles de participación, los mecanismos, los tiempos y la calificación requerida para la toma de decisiones en una organización que funcione con un régimen asambleario, como la planteada en la resolución 058, hacen inoperante la gestión y ponen en riesgo la gobernanza de la escuela.

Lo sano es postergar su aplicación y hacer una consulta pública nacional

Dado los problemas que existen en la resolución 058 que se derivan de la cesión por parte del Estado, de su responsabilidad de garantizar el derecho a la educación y de lo engorroso que resulta su instrumentación inmediata en las escuelas, por una parte, y por la otra que el texto actual es muy diferente al presentado por el ministerio en oportunidades anteriores y a pesar de que en su disposición transitoria segunda se establezca que la resolución está en proceso de revisión, evaluación y modificación en el período de un año, lo sano es postergar la aplicación y hacer un proceso de consulta pública formal con las características que se señalan al inicio de este texto.

Si estás de acuerdo con hacer esa solicitud formalmente al MPP para la Educación, firma esta solicitud en línea. También puedes hacer comentarios en la página de la solicitud, o hacernos llegar tus inquietudes sobre la resolución y tus propuestas al correo oevenezuela@gmail.com

(*) Ramos, O.; Más allá de la escuela… la sociedad educadora. Capítulo VIII. Educación y derechos humanos; en Ugalde, L., et al; Educación Para Transformar el País. Universidad Católica Andrés Bello. Caracas. 2012

(**) El artículo 76 de la Constitución establece que “el padre y la madre tienen el deber compartido e irrenunciable de criar, formar, educar, mantener y asistir a sus hijos e hijas”

¡Suspendidas las clases hasta el próximo martes!


Elecciones vs Educación

A lo largo del año escolar 2012-2013, como ya sabemos todos, se realizarán 3 procesos electorales,  por lo que desde el final del año escolar pasado, buena parte de la ciudadanía se preguntaba si ello afectaría las clases y cómo haría el Estado para que el impacto de los 3 procesos electorales, fuese el menor posible sobre el desarrollo del año escolar.

Ante estas inquietudes, el 20 de agosto, el Ministerio del Poder Popular para la Educación, respondió que las elecciones, específicamente refiriéndose a las presidenciales, no afectarían el calendario escolar porque las clases se iniciarían como era tradición, el 17 de septiembre para la educación inicial, primaria y especial y el 1ro de octubre para la educación media, añadiendo que sólo las escuelas que funcionaban como centros electorales suspenderían actividades y que lo harían nada más que el viernes antes y el lunes después de la fecha de las elecciones. Para el momento de las primeras declaraciones de la ministro sobre el tema, no había sido presentado a las escuelas el calendario oficial que anualmente elabora el ministerio.

Sin embargo, el 27 de septiembre, a 10 días del inicio del año escolar y faltando 10 días para las elecciones, el MPP para la Educación hizo un cambio en las reglas del juego. El cambio implica la suspensión de las clases a partir de hoy, martes 2 de octubre, para las escuelas que ya habían iniciado actividades y la postergación del inicio de las actividades para la educación media, hasta el 9 de octubre, día en que el Plan República estaría devolviendo las escuelas a sus comunidades educativas.

Ante este anuncio, la única explicación dada por el ministerio fue que la medida se tomaba a solicitud del CNE, quién necesitaba tomar las escuelas desde hoy para instalar los equipos y llevar el material electoral, añadiendo que la decisión se había tomado con la participación del Presidente de la República.(1)

Ni en dicho anuncio, ni en las declaraciones posteriores, se ha explicado al país por qué tanto el CNE como el MPP para la Educación, tuvieron que esperar al 27 de septiembre para tomar una medida de esa naturaleza que, sin lugar a dudas, afecta el desarrollo del año escolar y obliga a modificar tanto el calendario escolar, como la programación realizada por las escuelas que iniciaron actividades el 17 de septiembre -en el caso de la educación media, esta medida implica también, tanto pérdida de días de clase, como reprogramación de actividades-. Ambas instancias tuvieron tiempo suficiente para tomar previsiones que permitieran elaborar sus calendarios de forma coordinada y anunciar esta medida con suficiente anticipación para que las escuelas, sus directivos y docentes, así como las familias y los estudiantes, pudieran hacer los ajustes correspondientes.

Cabe resaltar que, al momento de este segundo anuncio, ya había comenzado a llegar una versión del calendario escolar a algunas escuelas, versión que, por cierto, no incluye ninguna mención a los días de suspensión de actividades por razones electorales, ni cuando se suponía que serían sólo 2 días por elección, ni con la versión actualizada de la medida que implica la suspensión de actividades por 5 días por elección; porque, como son tres los procesos electorales y se trata de procesos tan o más complejos que el presidencial, se estima que para los dos procesos restantes, la cantidad de días que el CNE tomará las escuelas, será la misma, por tanto, estamos hablando, no de una suspensión de las clases, por 5 días, sino una suspensión en total, de 14 días de actividades escolares a lo largo del año. (2)

Una suspensión de días de clase de esa magnitud no puede resolverse con ajustes internos en la planificación de cada escuela y docente, sino que amerita un reprogramación del año escolar. Sin embargo, parece que aún no se ha entendido ni la importancia del tiempo escolar ni el tenor de las responsabilidades que tienen las instancias del Estado en su aprovechamiento.

En una de nuestras primeras publicaciones, explicábamos que, en Venezuela, la educación es reconocida como derecho humano, por lo tanto, en el diseño e instrumentación de las políticas públicas que le corresponden, hay una serie de premisas que deben cumplirse. La primera que nombraremos en esta oportunidad, es que  corresponde al Estado garantizar la realización del derecho a la educación de todos los ciudadanos; esto implica que el MPP para la Educación, como ente rector del sistema educativo, tiene la responsabilidad de hacer todo lo posible para garantizar que nada afecte el derecho a la educación de todos y cada uno de los ciudadanos, derecho que, como lo establece nuestra Constitución, es a una educación de calidad, por lo que cada día y cada hora es importante, en especial para los sectores que tienen menores recursos, condiciones y oportunidades.

La segunda premisa es que los derechos humanos son indivisibles e interdependientes, por lo tanto, no se puede priorizar un derecho con respecto a otros. Esto significa en la práctica, que el Estado debe garantizar todos los derechos humanos de forma conjunta y no puede sacrificar la garantía de un derecho por dar cumplimiento a otro, así el otro sea el derecho a la vida. En este caso, tanto el CNE como el MPP para la Educación, como instancias del Estado, debieron agotar todos los esfuerzos y buscar todo tipo de alternativas para garantizar, entre otras cosas, los 200 días de actividades escolares que establece la LOE que, como se verá, más adelante, no están garantizados. Y cuando nos referimos a agotar todos los esfuerzos, incluimos como una opciones válidas y deseables, tanto la reorganización del proceso de instalación de las máquinas y de dotación de materiales en los centros electorales por parte del CNE, como la extensión del calendario escolar tomando algunos días adicionales en diciembre, los tres primeros días de Semana Santa y los primeros días del mes de agosto.

Estas dos premisas debieron aplicarse también a la luz del carácter de prioridad absoluta que, por ley, tienen los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

Calendario oficial con errores y chucuto

En este enlace (Calendario escolar 2012-2013 ME) se puede bajar y ver la versión del calendario que ha llegado a algunas escuelas y que, por el membrete parece ser la oficial del Ministerio.

Como se aprecia en esta versión del calendario, y como se mencionó anteriormente, no se incluyen los días de suspensión de actividades asociados a las elecciones. Por otra parte, tanto para la educación inicial y primaria, como para la educación media, se establece el inicio de las actividades de enseñanza el 17 de septiembre, el inicio del asueto navideño el 17 de diciembre, el reinicio de las actividades el 7 de enero, el fin de las actividades de enseñanza el 4 de julio y el del año escolar, el 31 de agosto.

Así, de entrada, este documento, como “calendario escolar” para toda la educación básica, tiene errores importantes. El primero de ellos y el obviamente más notable, es fijar el inicio de las actividades de enseñanza en educación media, el 17 de septiembre cuando el ministerio, anunció como fecha oficial, primero el 1 de octubre, después el martes 9 y cuando éste hasta ha sancionado a colegios privados por haber iniciado clases en ese nivel educativo. Pero ese es sólo uno de los errores que se aprecian en esa parte del calendario. Otro error es la omisión del 12 de octubre como día feriado.

Un tercer error evidente es que en el primer lapso del calendario correspondiente a educación inicial y primaria, el período para la elaboración del informe pedagógico esté justo antes del cierre de los proyectos de aprendizaje, sin embargo, en el calendario del año pasado y en la programación de los otros dos lapsos de este año escolar, la elaboración del informe pedagógico se realiza, como es lógico, después del cierre de los proyectos de aprendizaje.

La omisión de los días de suspensión de clases por elecciones, más la del 12 de octubre como día feriado, hace que, al sumar los días hábiles de todo el año escolar, se alcancen los 200 días establecidos por la LOE, tanto para educación inicial, primaria y especial, como para educación media, que se sabe de ante mano que nunca puede alcanzar los 200 días porque sus actividades se inician, por tradición el primero de octubre. Esta forma de presentar la información resulta engañosa y en lugar de aclarar las cosas para las escuelas, lo que hace es enredarlas.

Sin embargo, si le tomamos la palabra a lo establecido en esta versión del calendario, el 12 de octubre este año debería ser asumido como un día de actividades escolares, por lo que no deberían suspenderse las clases en ninguna escuela.

Las otras fechas patrias que siempre son tomadas como feriados en el calendario escolar son: 19 de abril, 24 de junio, 5 y 24 de julio, más el Día del Trabajador. En este caso se mantienen como feriados. Lo mismo sucede con los días de carnaval y con todos los días de Semana Santa.

Otro elemento que llama la atención, es que a diferencia de lo establecido el año pasado y por ende, de la hipótesis de calendario que presentamos hace un par de publicaciones, las vacaciones navideñas comienzan el 17 de diciembre, lo que acorta aún más las posibilidades de cumplir con los 200 días establecidos por la LOE.

De hecho, si tomamos el calendario que ha llegado a algunas escuelas y aplicamos lo declarado por la ministro hasta el momento, tenemos que, en lugar de los 199 días de actividades escolares que nos daba nuestra primera hipótesis, tendremos 186 días efectivos de actividades escolares, es decir, 13 días menos, o 14 si tomamos como referencia los 200 días de actividades que son obligatorios por Ley.

En este gráfico es importante aclarar que los días de “receso no feriado” incluyen, los días del asueto navideño que se consideran hábiles para todo el mundo, más los tres primeros días de Semana Santa. Así como también, es importante decir que la reducción de los días de actividades de enseñanza y de las otras actividades escolares, como planificación, entrega de boletines informativos y realización de consejos escolares, se hizo de acuerdo a las fechas en las que caían los días de suspensión de actividades por razones electorales, haciéndose sólo un ajuste en la distribución de estos en diciembre y sin eliminar días de enseñanza, lo cual sería imprescindible para lograr una necesaria redistribución de las actividades derivada de dicha suspensión. Se espera que estos ajustes se hagan y anuncien oficialmente, por parte del MPP para la educación.

A modo de ilustración, se puede ver a continuación, como quedaría el calendario haciendo las inclusiones y resolviendo las omisiones producto de los errores cometidos por el ministerio en el documento entregado a algunas escuelas.

Dadas las características de este año escolar, y las omisiones, cambios de pautas y errores cometidos en la presentación por parte del ministerio, se hace mucho más necesario la activación de todas las comunidades educativas como instancias naturales de contraloría que puedan hacer seguimiento y velar por el cumplimiento del calendario escolar, pero también se hace necesario la activación de las organizaciones gremiales de padres y representantes, para que exijan el cumplimiento de la disposición de la LOE que establece como obligatorios 200 días de actividades escolares y la de la Constitución que establece la garantía de una educación de calidad para todos.

(1) Las declaraciones de la ministro las pueden ver nuevamente en los siguientes enlaces:

Elecciones no afectarán el calendario escolar

ME suspenderá clases desde el 2 de octubre para entregar planteles al CNE

Suspendidas las clases en todo el territorio nacional

(2) Son 14 días en lugar de 15, porque, como se verá en la gráfica que presentamos posteriormente en el texto, la versión oficial del calendario inicial el asueto navideño el día que el Plan República debería estar entregando las escuelas en el segundo proceso electoral.

¿Estará lista tu escuela para el inicio de clases?


Ante la ausencia de un documento oficial emanado del MPP para la Educación, la semana pasada publicamos una hipótesis de calendario escolar que pueda orientar a padres y docentes sobre la duración y organización de las actividades a lo largo del año escolar 2012-2013, mientras está lista y es dada a conocer la versión oficial por parte del ente rector.

Como dijimos en su momento, lo elaboramos con base en el calendario del año 2011-2012, elaborado y difundido por el Ministerio en agosto de 2011, y tomando como referencia las declaraciones de la Ministro que indicaban que, para la educación inicial, primaria y especial, las clases comenzarán el 17 de septiembre. (Ver video en este enlace -video-)

¿Estará tu escuela lista?

Sin embargo, aunque la pauta de arranque esté clara y precisa, iniciar las clases no significa abrir las escuelas, recibir a los estudiantes y arrancar.

No, previamente deben realizarse una serie de actividades que permitan que las escuelas estén en óptimas condiciones y que las actividades escolares estén programadas con anticipación, es decir, que las clases inicien clases el 17 de septiembre implica, en términos generales, que los trabajos de infraestructura deben haberse realizado previamente y estén terminados el domingo 16, a más tardar; que el mobiliario, los equipos y los materiales necesarios, tanto para el desarrollo de las clases, como para el de las actividades administrativas y también las de mantenimiento diario (limpieza), estén disponibles; que los directivos y los docentes estén organizados y preparados para arrancar las actividades de enseñanza con los estudiantes ese día, lo que incluye la planificación anual del trabajo por parte de todos ellos; que la nómina docente esté completa; que, en aquellas escuelas que cuenten con programas de alimentación, el espacio y los equipos necesarios para la preparación de las comidas estén en óptimas condiciones, la organización para la elaboración y servicio esté preparada y ajustada y que el personal que se encargará de ello esté contactado y completo.

Es por ello que algunas escuelas se encontrarán activas desde esta semana y otras, en las que se están realizando actividades de mantenimiento, menor y mayor, tienen tiempo en ello. ¿Está tu escuela entre ellas?

Si eres miembro de la comunidad educativa de tu escuela, es decir, si eres representante, alumno, docente, directivo o empleado administrativo y obrero de tu escuela, esta semana puedes acercarte a ella y verificar que las condiciones para iniciar las clases el lunes 17, se cumplan. Es parte de tu responsabilidad ciudadana como miembro de tu comunidad.

Desde el Observatorio Educativo de Venezuela, elaboramos un sencillo formato para registrar estas condiciones en las escuelas, por lo que nos gustaría contar con tu aporte voluntario para obtener los datos y poder recopilar datos de las escuelas de todo el país.

Participar es muy sencillo:

1. Revisa el formato que encontrarás en este enlace: Formulario

2. Visita tu escuela y recoge la información

3. Llena el formulario en línea, a través del mismo enlace.

4. Una vez que termines el reporte, pulsa el botón enviar para que nos llegue la información sobre tu escuela.

Si quieres agregar fotos o realizar un registro más detallado, puedes escribirnos a nuestro correo electrónico oevenezuela@gmail.com

Ayúdanos también difundiendo este llamado entre tus conocidos.

Muchas gracias por tu participación.

¡Participar es responsabilidad de todos!

Una hipótesis de calendario 2012-2013 (199 de días de actividades escolares – 148 días de clases)


A 12 días del inicio del año escolar 2012-2013 las familias comienzan a preparar el regreso a clases.

A esta altura, muchas escuelas también deben estar preparándose para el nuevo año con actividades de mantenimiento de su infraestructura. En algunos casos, se trata de actividades de mantenimiento menor, como pintar y hacer pequeñas reparaciones y en otros, las actividades incluyen reparaciones mayores y hasta ampliaciones. En todo caso, las escuelas deben estar listas para iniciar las actividades el lunes 17 de septiembre, de acuerdo a las declaraciones brindadas por la Ministro de Educación y recogidas por los medios de comunicación en días pasados.

Sin embargo, y a diferencia de años anteriores, en este momento no se conocen los detalles de la programación del calendario escolar. Se espera que, según información suministrada telefónicamente por el MPP para la Educación, en los próximos días se presenten los detalles del mismo.

Mientras esto sucede y dada la necesidad de las familias de tener una idea sobre la programación del año escolar, hemos elaborado una versión hipotética del mismo con base en la información suministrada a la prensa por la Ministro de Educación -que incluye que las clases se iniciarán el 17 de septiembre y que las escuelas en las que funcionan los centros electorales sólo dejarán de funcionar el viernes previo y el lunes posterior al proceso electoral que se realizará el próximo 7 de octubre- y a partir de la estructura de actividades del calendario escolar oficial del año pasado. (Los detalles del calendario escolar del año pasado, los publicamos en su momento, en este enlace)

Aplicando la información suministrada por la Ministro y siguiendo la estructura de actividades del calendario escolar del año pasado, la versión hipotética del calendario escolar para el año 2012-2013, quedaría de la siguiente manera:

Como se puede apreciar en esta hipótesis de trabajo, están incluidas las fechas de los tres procesos electorales que se desarrollarán a lo largo del año escolar 2012-2013, así como los días feriados oficiales, los días de receso que no son feriados (incluye días de las vacaciones de diciembre y de Semana Santa) y se señalan los días de planificación y realización de actividades escolares complementarias a las de enseñanza.

De acuerdo esta hipótesis, entre el 17 de septiembre de 2012 y el 31 de julio de 2013 tendremos 318 días, de los cuales, 104 corresponden a días feriados y 214 serán días hábiles.

De esos 214 días hábiles, de acuerdo a la distribución de actividades que se desprende del calendario del año escolar pasado y tomando en cuenta los tres procesos electorales previstos, quedarán 148 días dedicados a actividades de enseñanza y 51 días dedicados a actividades escolares complementarias, entre las que se encuentran las de planificación, realización de consejos y entrega de boletines informativos.

De acuerdo a lo dicho por la Ministro de Educación, en cada proceso electoral las escuelas suspenderán actividades el viernes previo y el lunes posterior, por lo que, en total, se emplearán en actividades electorales sólo 6 días del próximo año escolar. De la misma manera, además de los días feriados que caen de lunes a viernes, en todo el año escolar se tomarán 10 días hábiles por el receso decembrino. En total, se trata de 29 días sin actividades escolares de ningún tipo, distribuidas de la forma siguiente:

Como se puede observar, si se mantiene la lógica utilizada para estructurar las actividades el año escolar pasado y tomando en cuenta los tres procesos electorales y los días feriados, tendremos un año escolar con 199 días de actividades en total y 148 de actividades de enseñanza.

Para lograr los 200 días que establece la LOE, se tendría que trabajar en las escuelas al menos uno de los días de Semana Santa o prorrogar el año escolar hasta el primero de agosto. Además, no se podría perder ni un sólo día de actividades por ninguna razón o imprevisto.

Sin embargo, para aumentar la cantidad de días de clase, se requiere hacer una reprogramación de las actividades escolares lo que implicaría también, poner en riesgo la calidad del proceso educativo debido a que el resto de las actividades resultan vitales para el éxito del proceso de enseñanza.

 

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